Desde el año 2019, el Estado de Sinaloa ha sido el escenario de tres sucesos de violencia de alto impacto vinculadas con el crimen organizado. El primero, conocido mediáticamente como el culiacanazo, se suscitó el 17 octubre del 2019 en Culiacán, capital del Estado. Marcó un hecho histórico difícil de olvidar porque la ciudad fue tomada, bloqueada, paralizada y se presentaron prácticas de violencia de alto impacto en distintos puntos de la ciudad por un grupo armado, quien enfrentó con mucha hostilidad a las fuerzas del Estado en un espacio urbano y horario diurno para lograr liberar exitosamente a uno de sus líderes (“Así se vivió el Culiacanazo…”, 2023). Un segundo episodio de características similares —nombrado culiacanazo 2.0— se fraguó el 5 de enero del 2023, logrando la captura del mismo personaje. Su epicentro también fue Culiacán, pero los efectos se extendieron a toda la entidad, como lo describen sucintamente César Jesús Burgos y David Moreno (2025).

El tercer episodio inició el 9 de septiembre del 2024, con un aumento significativo de violencia en todo el Estado derivado de tensiones internas entre organizaciones delictivas. A diferencia de los anteriores, este episodio es complejo, tanto por la severidad, recurrencia, propagación geográfica de los hechos y extensión temporal, como por los reportes de altas cifras de homicidios, privación de la libertad, balaceras, robo de autos, cierre de negocios, despido de trabajadores, crisis económica, clausura a la vida social y deportiva (Márquez, 2025), y representa una amenaza al derecho de aprender, por el cierre de las escuelas o el ausentismo del alumnado ante el riesgo a verse vulnerada su integridad y por las afectaciones a su salud emocional, originando estrés, ansiedad y miedo en la juventud que, como se puede observar en otros estudios, disminuyen sus capacidades para concentrarse en las actividades escolares (Leyva, 2024).

La exposición directa o indirecta a contextos violentos de forma prolongada, como fue mencionado, tiene implicaciones adversas para la salud psicosocial de la juventud, quienes tienen una mayor proximidad psicosocial o distancia y contacto con los grupos y hechos delictivos que permean en su salud mental (Elizalde y Reyes-Sosa, 2019; Ivantes-Rodrigues et al., 2024; Moreno y Flores, 2015). Estudios realizados en estados mexicanos de alta incidencia delictiva como las del Altiplano Central Mexicano (López, 2018), Ciudad Juárez (González et al., 2019), Tamaulipas (Almanza-Avendaño et al., 2018) y Colima (Arellano et al., 2024; Velázquez, 2024), muestran que el alumnado universitario manifiesta estrés postraumático, ansiedad, miedo y tienden a adoptar estrategias de afrontamiento específicas que implican aislamiento, hipervigilancia y la evitación de espacios públicos como una medida para su supervivencia, además de tener la sensación de vulnerabilidad social y académica, lo cual puede comprometer su bienestar psicológico, salud física, cognitiva y en los resultados escolares. Sin embargo, no queda claro cómo se manifiestan esos efectos en función de ser hombre o mujer.

En Sinaloa, por su parte, en un estudio con estudiantes universitarios posterior al primer Culiacanazo, se reporta que en ellos apareció preocupación, incertidumbre, una sensación de inseguridad, vulnerabilidad y falta de protección del gobierno, así como la aparición de emociones como el miedo, la tristeza y la angustia (Burgos et al., 2023). Expertas y expertos en salud emocional han advertido en medios de comunicación que la condición de violencia, aislamiento prolongado y encierro forzado por los hechos violentos tiene efectos psicológicos visibles con un aumento de la ansiedad, particularmente en jóvenes de entre 18 y 23 años de edad, que son los que predominantemente asisten a consulta al Psiquiátrico de Culiacán (Avendaño, 2025).

Por lo dicho, podemos advertir consecuencias de la violencia prolongada en al menos tres componentes centrales del sistema psíquico en estudiantes universitarios, los cuales son susceptibles al cambio y representan diferentes niveles de respuesta ante entornos de amenaza. El autoconcepto constituye la base cognitiva-valorativa del yo, que se reorganiza y tiene variaciones frente a experiencias de miedo, de vulnerabilidad académica y social, con efectos diferenciados en sus dimensiones (Ibarra-Aguirre et al., 2014). La ansiedad, por su parte, expresa la respuesta emocional ante la sensación de amenaza inminente, que afecta la estabilidad psíquica y compromete el desempeño (González y Parra-Bolaños, 2023). Finalmente, el estrés percibido remite a la valoración cognitiva que hace la persona frente a demandas externas y los recursos disponibles para afrontarlos (Trujillo y González-Cabrera, 2007). En este artículo asumimos que el autoconcepto, la ansiedad y el estrés percibido contribuyen a comprender de forma integrada los efectos cognitivos, emocionales y valorativos de la violencia prolongada en la salud mental del alumnado universitario.

El autoconcepto “es un constructo psicológico definido como las percepciones, descripciones y valoraciones que el sujeto construye de sí mismo. Integra componentes cognitivos, emocionales y del comportamiento” (Reynoso et al., 2023, p. 3). Es de carácter multidimensional, estable en su estructura general y maleable en las diversas dimensiones que lo constituyen (académica, social, emocional, familiar y física), teóricamente sostenidas y empíricamente confirmadas (García y Musitu, 1999/2014; Ibarra-Aguirre y Jacobo, 2014; Shavelson et al., 1976).

El autoconcepto, al ser un constructo multidimensional, favorece una óptica múltiple e integrada sobre cómo distintas dimensiones se ven afectadas por las condiciones del entorno, pues se sabe que su construcción no se da en aislamiento y es altamente sensible a ser modificada por las circunstancias contextuales (Ibarra-Aguirre et al., 2014; Reynoso et al., 2023). Su estructura y contenido se debe a las variadas relaciones que teje un individuo dentro de su contexto, especialmente durante la adolescencia y la vida universitaria, periodos en la vida con importantes tareas evolutivas, retos personales y escolares (Arnett, 2001/2008; Guerrero-Barona et al., 2019; Ibarra-Aguirre y Jacobo, 2014).

Algunos estudios dan cuenta de que la dimensión social del autoconcepto se deprime al alterarse las rutinas con los grupos de amistades y por el distanciamiento o clausura de las relaciones interpersonales, así como la dimensión emocional que se ve afectada negativamente en contextos donde se percibe posible daño físico y riesgo a la integridad vital; más en las mujeres que en los hombres (Ibarra-Aguirre et al., 2014; Sánchez-Guzmán et al., 2024). La familiar, en cambio, suele incrementarse ante situaciones de riesgo o ser víctima de violencia porque las familias se unen más, se protegen y procuran apoyo, por lo que se genera una autopercepción de integración entre sus miembros (De la Torre et al., 2008; Ibarra-Aguirre y Acevedo, 2021).

Sobre la dimensión académica, en la literatura se observa un patrón relativamente estable y con puntajes altos en hombres y mujeres, pese a experiencias adversas y de riesgo, como se aprecia en estudios realizados durante la pandemia por COVID-19 (Cancino-Marchant et al., 2022; Reynoso et al., 2023) o en víctimas de violencia escolar (De la Torre et al., 2008), pero en contextos sociales de violencia tiende a disminuir, particularmente en estudiantes que trabajan y estudian, aunque no es tan bajo por el apoyo institucional a través de departamentos de tutoría o atención estudiantil (Sánchez-Guzmán et al., 2025). Vale anticipar que el contexto del presente estudio es diferente a esos escenarios, porque en este se presenta una inestabilidad importante de las actividades escolares y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el cierre constante de escuelas (Valdés, 2025), avisos institucionales de suspensión de clases presenciales para transitar a la virtualidad, por protocolos de seguridad ante jornadas violentas (Aceves, 2025; Sánchez, 2025) y la vulnerabilidad percibida por el escenario amenazante a la integridad psicológica.

La ansiedad, como lo advierte la Organización Mundial de la Salud, es uno de los trastornos mentales más comunes en el mundo, donde las personas sienten miedo y preocupación excesiva (OMS, 2023). Desde una concepción multidimensional, se le considera como un estado emocional de características complejas; como una respuesta emocional y cognitiva anticipada a sucesos imprevisibles e incontrolables por la persona y que podría resultar en una amenaza a la integridad personal (González y Parra-Bolaños, 2023). Es un estado de tensión anticipatoria que suele presentarse cuando un individuo percibe la amenaza de un peligro inminente, sea este real o imaginario, donde desconocen las consecuencias reales (Tomás-Sábado, 2020).

La ansiedad, entre otros factores sociales, psicológicos y biológicos, surge ante la exposición a experiencias adversas, situaciones de peligro o inseguridad y hechos violentos (Del Pino y Pinos, 2022). Véase, por ejemplo, casos de periodistas (Beza y Gutiérrez, 2018) y estudiantes universitarios (Almanza-Avendaño et al., 2018; Arellano et al., 2024; Avendaño, 2025) que han estado expuestos a escenarios marcados por la violencia asociada al crimen organizado, quienes presentan altos niveles de ansiedad. Si bien estos estudios no describen cómo se presenta la ansiedad en hombres y mujeres, la OMS (2023) y algunos estudios empíricos señalan que este trastorno se presenta más en las mujeres, de forma más grave y prolongada que en los hombres (Asher et al., 2017).

El estrés percibido, por su parte, refiere a la evaluación subjetiva que hace la persona acerca del control que puede tener sobre las demandas del entorno (Trujillo y González-Cabrera, 2007). Es originado por el constante estado de alerta y desgaste emocional al que se somete una persona, como el que experimentan las juventudes al vivir en contextos identificados con sucesos de violencia frecuente (Arellano et al., 2024; Camarena, 2012).

Debe decirse que dichas demandas del entorno no son inherentemente estresantes, sino que el estrés se desencadenará dependiendo de la percepción de la persona que las experimenta (Pérez et al., 2024); si valora que estas son excesivas y superan los recursos personales que tiene para afrontarlas, entonces las considerará como amenazantes a su bienestar (Cohen et al., 1983).

Pero hay que considerar que cuando el alumnado se enfrenta a contextos adversos de forma constante, como aquellos donde se experimenta violencia prolongada de alto impacto suscitada por el crimen organizado, suelen aparecer brotes de inestabilidad emocional y es común observar niveles elevados de estrés percibido; más altos en las mujeres que en los hombres (Cabada y Jiménez, 2011). No se puede omitir que esas diferencias en función del sexo pueden asociarse a normas culturales y roles de género que favorecen formas diferenciadas de expresión de las emociones ante la vivencia del estrés (Almanza-Avendaño et al., 2018; Segura y Pérez, 2018).

En cuanto a la relación entre estas variables, se ha afirmado teóricamente que el autoconcepto puede funcionar como una barrera de protección ante situaciones del contexto que le resultan adversas al individuo y proporcionarle bienestar psicológico (Schleicher y McConell, 2005). Esto es constatado con evidencia empírica donde se ha encontrado una asociación negativa entre el estrés académico y el autoconcepto multidimensional en estudiantes universitarios mexicanos, con mayor tamaño del efecto en la dimensión emocional (Caldera-Montes et al., 2024) y en estudiantes de nivel posgrado (Maynor et al., 2022), más visible durante el periodo de exámenes (Martín, 2007). Los hallazgos de otros estudios muestran que un autoconcepto positivo ayuda a atenuar las situaciones estresantes en contextos de riesgo a la vida (Ibarra-Aguirre et al., 2014), favorece el uso de estrategias productivas para paliar los estresores (Morales, 2017) y se convierte en un factor modulador del estrés, junto con el soporte familiar (Youngstrom et al., 2003).

En la misma dirección se aprecia la asociación entre el autoconcepto multidimensional y la ansiedad en todos los estudios. Los resultados de algunos trabajos recientes con estudiantes muestran que cuando el autoconcepto —en todas sus dimensiones— es bajo, la ansiedad es alta y cuando esta se presenta baja, el autoconcepto multidimensional es alto (Gonzálvez et al., 2016; Guerrero-Barona et al., 2019; Guevara-Cordero et al., 2019). En otros estudios se aprecia esta misma correlación, pero con mayor fuerza entre ansiedad y la dimensión emocional del autoconcepto (Game et al., 2025; Méndez et al., 2024). Estos hallazgos también confirman ese mismo efecto modulador y protector del autoconcepto sobre la ansiedad, al encontrarse relaciones inversas entre estas variables.

Por la evidencia empírica, se desvela la influencia que tiene para las juventudes vivir en escenarios adversos en dimensiones del autoconcepto, la ansiedad y el estrés percibido, pero aún persiste un vacío en el ámbito de la investigación que permita apreciar el comportamiento de estas variables psicológicas y cómo interactúan entre sí en un contexto de constante expresión de violencia de alto impacto, o violencia prolongada por el crimen organizado, así como explorar las diferencias en función del sexo, dado que los reportes antecedentes escasamente muestran este análisis en estas condiciones contextuales.

Analizar estas variables cobra valor si se considera que la juventud universitaria en el estado de Sinaloa constituye una población especialmente vulnerable social, académica y psicológicamente: (1) por su ubicación geográfica, que es percibida actualmente como una zona de guerra por estos grupos armados (Avendaño, 2025; Burgos et al., 2023); (2) debido a que están en la etapa de la adultez emergente, un periodo en la vida identificada por el cambio, donde el desarrollo del autoconcepto, identidad y habilidades emocionales son procesos en construcción (Arnett, 2001/2008; Barrera-Herrera y Vinet, 2017) y (3) porque coincide con la vida universitaria, donde ocurren variaciones en el desarrollo académico que pueden verse alteradas porque su participación escolar y procesos de aprendizaje se han visto interrumpidos constantemente en sus formas y horarios, atribuido a los hechos de inseguridad (Aceves, 2025).

Derivado de lo anterior, se plantearon tres objetivos: (1) describir el comportamiento del autoconcepto multidimensional, ansiedad y estrés percibido de estudiantes universitarios en un contexto de violencia prolongado por el crimen organizado; (2) explorar posibles diferencias en función del sexo y (3) analizar la asociación entre dichos constructos.

El estudio incluyó una muestra incidental compuesta por 969 estudiantes de nivel superior (licenciatura, maestría y doctorado) del centro de Sinaloa, inscritos en una universidad pública. De estos, 837 (86.4 %) provenían de zonas urbanas y 132 (13.6 %) de zonas rurales. Por sexo, se integró por un total de 668 (68.9 %) mujeres y 301 (31.1 %) hombres, cuya edad promedio es de 22.9 años. La distribución en cualquiera de las dos variables sociodemográficas no es intencional, sino el resultado del mismo procedimiento incidental, condicionado por la disponibilidad y acceso de las y los participantes al momento de la recolección de los datos.

Cuestionario sociodemográfico. Elaborado ad hoc por el equipo de trabajo para recuperar información referida a: nivel universitario, localidad de procedencia, sexo y edad del alumnado participante.

Cuestionario de Autoconcepto Forma 5 (AF-5). Fue desarrollado por Fernando García y Gonzalo Musitu (1999/2014), con el propósito de evaluar el autoconcepto desde una perspectiva multidimensional. Está integrado por un total de 30 ítems distribuidos equitativamente en cada una de las cinco dimensiones: académica (p. ej. “Trabajo mucho en clase”), social (p. ej. “Tengo muchos amigos”), emocional (p. ej. “Muchas cosas me ponen nervioso/a”), familiar (p. ej. “Mis padres me dan confianza”) y física (p. ej. “Soy una persona atractiva”). En el contexto mexicano, ha mostrado buenas propiedades psicométricas, incluyendo una consistencia interna satisfactoria (Ibarra-Aguirre y Jacobo, 2014; Reynoso et al., 2023). En el presente estudio, los coeficientes de alfa de Cronbach por dimensión oscilaron entre .71 y .89, lo cual se considera una consistencia interna satisfactoria.

Escala de Ansiedad de Aaron Beck et al. (1988). Está integrada por un total de 21 ítems, de respuesta escalar tipo Likert, donde 0 = nada y 3 = severamente, distribuidos en dos factores (síntomas somáticos y síntomas cognitivos), que sumados indican el nivel de ansiedad: mínima, leve, moderada y grave; esto es, a mayor puntaje, mayor nivel de ansiedad. Este instrumento ha demostrado una adecuada consistencia interna en población mexicana, con un coeficiente alfa de Cronbach de .928 (Padrós et al., 2019). En el presente estudio, la escala también mostró una fiabilidad elevada, con un alfa de Cronbach de .926. Para el análisis de los datos, se utilizó únicamente la puntuación total. La interpretación de los resultados se realizó con base en los puntos de corte propuestos por Aaron Beck y Robert Steer (1993), los cuales permiten clasificar los niveles de ansiedad en cuatro categorías: se considera ansiedad mínima cuando la puntuación total es de 0 a 7 puntos; ansiedad leve, de 8 a 15 puntos; ansiedad moderada, de 16 a 25 puntos; y ansiedad grave, cuando la puntuación es igual o superior a 26 puntos.

Escala de Estrés Percibido (Perceived Stress Scale; PSS-14). Es un instrumento desarrollado por Sheldom Cohen et al. (1983) que mide el grado en que las personas perciben sus experiencias como estresantes durante el último mes. Está integrado por 14 ítems organizados en dos factores: estrés (p. ej. “En el último mes, ¿con qué frecuencia se ha sentido nervioso o estresado?”) y afrontamiento (p. ej. “En el último mes, ¿con qué frecuencia ha podido controlar las dificultades de su vida?”). Los ítems se responden en una escala tipo Likert de cinco puntos, donde 0 = nunca y 4 = siempre. Los ítems 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 13 están invertidos. Las puntuaciones más altas indican un mayor nivel de estrés. Esta escala ha demostrado adecuadas propiedades psicométricas en población mexicana, reportando una consistencia interna global de α = .86 (Meza-Peña et al., 2019). En el presente estudio, la consistencia interna obtenida mediante el coeficiente alfa de Cronbach fue de α = .846. Para el análisis, se utilizó únicamente la puntuación total de la escala. Para la interpretación de los resultados, se consideraron los puntos de corte propuestos por Francisco Cázares y José Moral (2016), los cuales permiten clasificar el nivel de estrés percibido en tres categorías: se considera estrés leve cuando la puntuación total se encuentra entre 0 y 19 puntos; estrés moderado, cuando oscila entre 20 y 28 puntos; y estrés grave, cuando la puntuación es igual o superior a 29 puntos.

Se obtuvieron los permisos institucionales correspondientes y luego fueron administrados los instrumentos mediante Google Forms para ser respondidos de forma remota, dado que al momento de su aplicación (de octubre de 2024 a enero de 2025) las clases eran intermitentes entre lo presencial y virtual por la violencia. El formulario incluyó diversas secciones: (1) consentimiento informado, el mismo que, de ser respondido positivamente, podría continuar con la siguiente sección; (2) cuestiones éticas de aseguramiento de confidencialidad y anonimato; (3) preguntas sociodemográficas y (4) los instrumentos —Cuestionario de Autoconcepto Forma 5, Escala de Ansiedad y Escala de estrés percibido—. El enlace del formulario se socializó por personal docente de una universidad en el centro de Sinaloa, quienes lo compartieron por medio de grupos de WhatsApp con sus estudiantes.

En una primera etapa, se emplearon estadísticos descriptivos (media, mediana, desviación estándar, valores mínimo y máximo, asimetría y curtosis) para explorar los puntajes de autoconcepto multidimensional, ansiedad y estrés percibido. La distribución de las puntuaciones fue evaluada mediante la inspección visual de histogramas y el análisis de los valores de asimetría y curtosis. Se observó que, con excepción de la dimensión familiar del autoconcepto, las variables mostraron una distribución cercana a la normalidad, lo cual justificó el uso de pruebas paramétricas. Para la comparación de medias según sexo se aplicó la prueba t de Student, mientras que para la dimensión no paramétrica (autoconcepto familiar) se utilizó la prueba U de Mann–Whitney. El tamaño del efecto fue estimado mediante el coeficiente d de Cohen para las comparaciones paramétricas y el coeficiente biserial puntual como medida del tamaño del efecto en la prueba U de Mann–Whitney (Domínguez-Lara, 2018). Para analizar las asociaciones entre variables, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson en los casos paramétricos y el coeficiente de Spearman en los casos no paramétricos. Los datos se recolectaron mediante Excel 365 y se analizaron con el programa JASP v. 19.