La carrera de Psicología en la Universidad del Bío-Bío, establecida en 2006 con un enfoque generalista, ofrece una formación que abarca las áreas de i) psicología clínica, ii) social-comunitaria, iii) organizacional y iv) educacional. El currículo incluye asignaturas de práctica profesional intermedia, como Psicología Educacional III, Psicología Comunitaria II y Psicoterapia II, que proporcionan al estudiantado una introducción práctica a estos campos (Universidad del Bío-Bío, s. f. a). Este programa se distingue por su enfoque psicosocial, que se refleja tanto en el perfil de egreso como en el plan de estudios, promoviendo una visión integral de la psicología que considera a la persona en su contexto (Quintana-Abello et al., 2018).

En la asignatura Psicología Comunitaria II, impartida en 2022, se incorporó la metodología de ApS. Esta metodología, alineada al modelo educativo institucional, facilita que el estudiantado se forme como agentes de cambio psicosocial en sus comunidades, utilizando herramientas de intervención efectivas que responden a necesidades reales, a la vez que fortalecen su formación práctica y su compromiso con el entorno social (Universidad del Bío-Bío, s. f. b).

Este estudio utilizó metodologías cualitativas participativas dentro de un diseño de investigación-acción (IA), con el objetivo de comprender la diversidad de concepciones y explorar en profundidad las diferentes perspectivas y vivencias de personas mayores ante situaciones de riesgo de desastre (Martí, 2020; Sandoval-Díaz et al., 2023).

Los autores del estudio diseñaron el marco general de la investigación, mientras que el estudiantado implementó las intervenciones. Estas tuvieron como objetivo principal promover la concienciación sobre los riesgos y facilitar el diagnóstico de capacidades y vulnerabilidades ante procesos de riesgo de desastres (Balcazar, 2003).

Cabe destacar que las intervenciones no partieron de un diagnóstico previo de las necesidades percibidas por las comunidades. En su lugar, se centraron en rescatar las memorias colectivas relacionadas con experiencias previas frente a desastres, utilizando la evocación de recuerdos como una herramienta clave (Navarrete-Valladares et al., 2023). Este enfoque permitió una reflexión profunda y contextualizada sobre las vulnerabilidades y capacidades percibidas, enriqueciendo el análisis desde una perspectiva comunitaria (Martínez Lozano et al., 2020).

Las técnicas cualitativas y los instrumentos cuantitativos implementados en la investigación se especifican en la Tabla 2.

La práctica intermedia se desarrolló entre el 17 de octubre y el 23 de diciembre de 2022, y consistió en 10 sesiones de intervención acompañadas de una supervisión semanal (ver Tabla 3). Antes de implementar el ApS, se garantizó la participación voluntaria de todas las personas involucradas mediante la firma de un consentimiento informado.

El estudiantado fue informado sobre la convocatoria para participar en el proyecto en el contexto de la asignatura como parte de su práctica intermedia. Aquellos que aceptaron participar recibieron una contextualización del proyecto y una capacitación específica enfocada en el trabajo con personas mayores, manejo de grupos y la aplicación de las técnicas requeridas por el proyecto. Durante todo el proceso, dos investigadoras supervisaron semanalmente las actividades realizadas por los grupos.

En paralelo, se establecieron contactos iniciales con comunidades de personas mayores, a quienes se presentó y contextualizó el proyecto. Se seleccionaron las comunidades que manifestaron interés y disposición para participar, y luego fueron asignadas a los grupos de estudiantes, quienes gestionaron el contacto directo y las actividades de intervención. Al concluir las intervenciones, dos investigadoras realizaron entrevistas estructuradas con las representantes de las comunidades para evaluar el proceso y recoger sus percepciones sobre el impacto de las acciones realizadas.

Se realizó un análisis de contenido (Cáceres, 2008) desde una perspectiva hermenéutica (Cárcamo, 2005) sobre las transcripciones cualitativas. Este enfoque interpretativo permitió identificar significados implícitos y explícitos en las narrativas, considerando el contexto sociocultural y las experiencias subjetivas de los participantes. Los datos se clasificaron en categorías preestablecidas basadas en el modelo de ApS de León-Carrascosa et al. (2020), organizándolos en una matriz que abarcó tres dimensiones principales: i) Formación, ii) Aprendizaje y iii) Servicio.

Para el cuestionario de evaluación ApS, se realizó un análisis estadístico descriptivo, incorporando variables como la preferencia por áreas de intervención y el grado de satisfacción con la práctica intermedia.

En la dimensión formativa (ver Figura 2), el estudiantado resalta el rol del psicólogo comunitario como un facilitador de la integración profunda en la comunidad. Este papel implica una inserción activa en los grupos y el empleo de habilidades sociales para construir vínculos. Inicialmente concebido como asistencial, el rol evolucionó durante la intervención hacia el de agente de cambio, enfocado en empoderar a la comunidad para abordar sus propias problemáticas. Este enfoque refleja un compromiso profesional con la equidad y la responsabilidad social inherente a la psicología comunitaria.

Además, la experiencia de pre-práctica no solo resultó gratificante, sino también transformadora, ampliando significativamente la visión profesional. Esta práctica les permitió comprender mejor los posibles desempeños y roles en el ámbito comunitario, aplicados al ejercicio profesional.

En la dimensión del aprendizaje (ver Figura 3), se fortalecieron considerablemente las habilidades blandas, clasificadas en individuales y grupales. A nivel individual, los estudiantes experimentaron una notable mejora en sus habilidades comunicativas, incluyendo hablar en público y la escucha activa, todo ello enmarcado en valores fundamentales como el respeto y la empatía. En el ámbito grupal, se enfatizó el desarrollo de habilidades de liderazgo, cruciales para el trabajo en equipo. Esto incluyó la delegación efectiva de roles, la adaptación al ritmo de trabajo propio de las personas mayores y el ajuste del desempeño profesional en función de las características de la población, lo que facilitó la co-construcción de conocimiento en colaboración con y desde la comunidad.

El trabajo en equipo no solo incrementó la confianza percibida en el ámbito profesional, sino que también fortaleció la seguridad personal, promoviendo una mayor disposición hacia la colaboración grupal. Asimismo, el aprendizaje colaborativo, potenciado por la retroalimentación constante durante las sesiones de supervisión, optimizó la adquisición de habilidades y elevó la sensación de competencia y eficacia en el contexto de la práctica.

En cuanto a las normas y costumbres, las habilidades técnicas individuales adquiridas incluyen la implementación de técnicas participativas y el desarrollo de la escucha activa, elementos fundamentales para el trabajo comunitario. Una habilidad destacada es la capacidad creativa en la planificación y ejecución de actividades, lo que permite adaptar las intervenciones a contextos diversos. No obstante, se enfatiza la importancia de competencias transversales esenciales para el ejercicio profesional. Entre ellas destacan la elaboración de informes técnicos, la aplicación rigurosa de las normas APA en su redacción y la revisión bibliográfica para sustentar teóricamente las intervenciones. Estas habilidades generales se priorizan sobre las específicas del ámbito comunitario debido a su amplia aplicabilidad en diversos contextos profesionales.

En cuanto a los conocimientos específicos de la profesión, se destacan competencias metodológicas clave, como el diagnóstico participativo y la utilización de técnicas de producción de datos, incluyendo el análisis FODA, entrevistas semiestructuradas y observación participante. Estas herramientas fueron complementadas con la práctica de la escucha activa, esencial para captar las necesidades y perspectivas de la población. Asimismo, se fortalecieron habilidades relacionadas con el trabajo grupal como una actitud proactiva, una disposición flexible y una comunicación efectiva. Esta última se ajustó cuidadosamente a las particularidades y necesidades de la población objetivo, favoreciendo una interacción significativa y contextualizada dentro del entorno comunitario.

En el ámbito del servicio (ver Figura 4), la experiencia evidenció cambios significativos en la autopercepción del estudiantado, específicamente en la autoeficacia, la autoconfianza profesional y la sensación de pertenencia a la profesión. La autoeficacia destacó por su impacto en el desarrollo personal, reflejado en la mejora de habilidades comunicativas, mayor perseverancia, capacidad de liderazgo y adaptación al ritmo de las comunidades. La autoconfianza, por su parte, mostró un incremento progresivo a lo largo de las sesiones, un hallazgo constante en la mayoría de los grupos. Esto refuerza la idea de que el acercamiento temprano a la práctica profesional fortalece la autoeficacia y la confianza en el desempeño profesional.

En cuanto al sentido de pertenencia a la profesión, la experiencia permitió al estudiantado identificarse con el rol comunitario, generando un “sentimiento de profesionalidad”. Aunque solo un grupo expresó una preferencia específica por el área comunitaria, se observó un interés generalizado y una proyección positiva hacia el ejercicio profesional generalista.

El compromiso emergente se caracterizó por emociones como afecto, alegría y satisfacción, acompañadas de un “sentimiento de realización”, que reforzó la percepción de estar ejerciendo plenamente como profesionales. Estas valoraciones reflejan un apego positivo hacia la profesión y una construcción activa de la identidad profesional.

Finalmente, la totalidad del estudiantado reportó un aumento en la autoconfianza personal y profesional, atribuido a la experiencia positiva del trabajo con la comunidad. Estos resultados sugieren que la metodología de ApS no solo fortalece la autovalía, sino que también promueve un desarrollo integral, tanto en términos académicos como personales.

La experiencia de ApS en la prepráctica comunitaria ha sido fundamental para que el estudiantado comprenda el rol del psicólogo/a comunitario/a, promoviendo un compromiso significativo con la potenciación de recursos en la comunidad, una tarea central en esta subdisciplina. Esta vivencia no solo facilitó el desarrollo de habilidades técnicas, como la adaptabilidad a diversos procesos y contextos comunitarios y la elaboración de diagnósticos efectivos, sino que también fortaleció competencias comunicativas, particularmente al hablar en público, habilidad clave para el ejercicio profesional.

Además, la prepráctica potenció la capacidad de trabajo en equipo, incluyendo la organización grupal y la distribución de roles, incrementando la confianza del estudiantado y su capacidad para responder eficazmente a las expectativas comunitarias. Estas competencias, tanto técnicas como sociales, generaron un profundo sentido de orgullo profesional, reflejado en una mayor autoeficacia y en la percepción de haber contribuido significativamente al bienestar comunitario.

Simultáneamente, los estudiantes experimentaron un notable crecimiento personal, evidenciado en su apertura a nuevas experiencias, sentimientos de superación y un fortalecimiento de la autoestima profesional. El proceso de práctica culminó en un sentido de logro, subrayando la importancia de la empatía y la identificación de áreas de mejora. Esta experiencia no solo benefició al estudiantado, sino también a las comunidades de personas mayores.

Las entrevistas revelan que las personas representantes de las comunidades perciben el proceso como positivo (ver Figura 5). Destacan especialmente la comunicación asertiva y la actitud proactiva del estudiantado, quienes han generado espacios de socialización y aprendizaje en un ambiente de respeto y escucha activa. La intervención facilitó procesos de cohesión grupal, promovió la empatía y generó aprendizajes significativos dentro de las comunidades. Además, el trabajo del estudiantado contribuyó a la reconstrucción de memorias colectivas a través de la intervención comunitaria, fortaleciendo el empoderamiento de las personas participantes y potenciando su sentido de agencia en el proceso.

Se observa un creciente interés por continuar y expandir este tipo de intervenciones, impulsado por la positiva acogida del servicio prestado y el aprendizaje generado. Las personas entrevistadas han destacado los beneficios obtenidos, especialmente en términos de valores, actitudes, salud mental y los contenidos abordados en los talleres. Además, han manifestado su deseo de participar regularmente en estas actividades, subrayando su impacto positivo en la cohesión grupal y el bienestar comunitario.

El apoyo social se ha identificado como un elemento clave para consolidar la cohesión grupal. En este sentido, se propone ofrecer capacitaciones que fortalezcan las habilidades de las personas participantes para brindar asistencia efectiva a sus pares y enfrentar situaciones críticas. La comunicación asertiva ha desempeñado un papel fundamental, mejorando la interacción grupal y ayudando a los participantes a redescubrir su capacidad para superar limitaciones previas. Este proceso ha reforzado la autovalía mediante el aprendizaje de conceptos como la cohesión social, la distribución efectiva de roles y tareas, y el manejo adecuado de turnos de palabra.

Asimismo, estas dinámicas han favorecido una transformación en la autopercepción individual, permitiendo que las personas reconozcan y valoren su capacidad para realizar tareas antes consideradas “imposibles”, fortaleciendo su sentido de autoeficacia. El aprendizaje intergeneracional entre personas mayores y estudiantes ha sido otro factor clave, facilitando la adaptación de nuevos participantes y la superación de barreras generacionales. De cara a futuros talleres, se sugiere incorporar herramientas centradas en el apoyo psicológico y la promoción de la actividad física, adaptadas a las necesidades y capacidades específicas de la población mayor. Estos elementos, junto con las dinámicas mencionadas, han sido fundamentales para el éxito de la intervención comunitaria y reflejan el compromiso continuo por fortalecer el bienestar integral de las comunidades.

Las técnicas de diagnóstico y las actividades de intervención fueron evaluadas positivamente por su dinamismo y carácter lúdico, lo que fomentó la participación colectiva a través de un enfoque inclusivo. Actividades como el análisis FODA en forma de árbol de problemas y el diagrama de Ishikawa, conocido como “un pescado” (Delgado et al., 2021), destacaron por su innovación. Las dinámicas grupales, como la “tela de araña”, la representación teatral de identidades y el uso lúdico del material, no solo facilitaron el aprendizaje, sino que también generaron “momentos felices” al permitir a los participantes compartir experiencias.

Los representantes valoraron especialmente estas técnicas y su capacidad para integrar un componente emocional esencial en la intervención, algo clave para el impacto transformador del ApS (Lalueza y Macías-Gómez-Estern, 2020). En general, la intervención fue bien recibida por las comunidades, reflejando el éxito de estas técnicas tanto en el ámbito del aprendizaje como en el fortalecimiento del vínculo comunitario.

El servicio realizado por el estudiantado en comunidades de personas mayores promovió un incremento significativo en el bienestar personal, relacional y colectivo (Nelson y Prilleltensky, 2005). Además, fortaleció la capacidad de agencia, permitiendo a las personas mayores reconocer sus capacidades y desarrollar autovalía al visibilizar habilidades y conocimientos basados en experiencias previas, especialmente en el contexto de desastres (Navarrete-Valladares et al., 2023).

El rescate de memorias colectivas facilitó el abordaje de problemáticas contemporáneas, como los desastres socionaturales, permitiendo identificar y atender necesidades emergentes. Este proceso destacó la importancia del apoyo social percibido y fomentó un mayor compromiso comunitario para enfrentar situaciones críticas (Sandoval-Díaz et al., 2023).

El aprendizaje intergeneracional fue clave para el éxito del servicio. La colaboración entre comunidades y estudiantes, a través de actividades participativas, comunicación asertiva y un buen rapport, permitió integrar los aportes experienciales de las personas mayores. Estas dinámicas, apoyadas por diagnósticos participativos, facilitaron la identificación de necesidades y fortalecieron la relación con las comunidades, asegurando un servicio eficaz y organizado (Martínez Abajo et al., 2021; Martínez Lozano et al., 2020; Molina et al., 2012).

Tras la intervención, se aplicó el instrumento de Evaluación de la Metodología de ApS de León-Carrascosa et al. (2020) para analizar la experiencia del estudiantado durante el proceso. Este instrumento permitió explorar las autopercepciones del estudiantado sobre su desempeño y la influencia de la intervención en sus planes profesionales futuros.

Los resultados indicaron una valoración positiva en las tres dimensiones clave: (i) Formación, con una puntuación media de 36,95 (DE = 4,3; rango de 23 a 40); (ii) Aprendizaje, con una media de 55,95 (DE = 7,2; rango de 30 a 60); y (iii) Servicio, con una media de 66,21 (DE = 10,8; rango de 35 a 75). El análisis reveló que el 94,7 % del estudiantado percibió su formación y aprendizaje en un nivel alto, mientras que el 84,2 % calificó su desempeño en el servicio comunitario como alto, destacando la efectividad del proceso en las tres áreas.

En relación con la satisfacción general con la prepráctica (ver Figura 6), el 72,23 % calificó su experiencia como “muy satisfactoria” o “satisfactoria”. Las principales razones incluyeron una experiencia de aprendizaje enriquecedora, la interacción positiva con la comunidad y una valoración favorable del trabajo realizado.

Por último, se evaluó el interés del estudiantado en el área como potencial área de desempeño profesional (ver Figura 6). El 38,89 % expresó preferencia por esta área, motivado por la experiencia positiva, el interés en una psicología de enfoque social y el deseo de continuar en el campo comunitario. Sin embargo, el 61,11 % señaló que no preferiría esta área, mencionando su inclinación hacia otras especialidades y su preferencia por trabajos de carácter individual.