En los últimos 40 años, hemos asistido a un cambio radical de las instituciones universitarias impulsado a nivel global a partir de la consagración del modelo neoliberal (Dafermos, 2023). Así, la universidad actual obedece a principios de calidad y excelencia alineados con indicadores que designa el mercado, acompañados por complejos sistemas de acreditación que lo hacen un negocio con retorno financiero (Alves, 2019).

En Latinoamérica, la transformación de las instituciones universitarias ha presentado un avance diferenciado, considerando los procesos socio-históricos de cada país. Sin embargo, se han descrito como elementos comunes la disminución del financiamiento público, la proliferación de subsidios a la demanda y la necesidad de la autofinanciación preferencialmente a partir de matrículas y aranceles (Castelao-Huerta, 2021).

Diversos autores han mostrado las consecuencias de la universidad neoliberal en académicos y estudiantes (Fardella, 2020; Ribeiro et al., 2020; Ryan, 2012; Sisto, 2007; Whelan et al., 2013). Para los primeros, la intensificación de la carga laboral y la precarización de las condiciones laborales se acompañan de normas cambiantes y regímenes de medición que producen una orientación a la cultura de la auditoría y la vigilancia, estableciéndose, según Suzanne Ryan (2012), un verdadero proceso de zombificación (p. 4). Complementariamente, los y las estudiantes son interpeladas como consumidoras que acceden a la universidad a partir de su propio capital económico y cultural, y —tras sortear complejos sistemas de exámenes estandarizados— encaran su formación como una inversión tras la cual devienen empresarios y empresarias de sí mismas en la búsqueda de relaciones laborales flexibles (Alves, 2019).

Se establece de este modo lo que Sheila Slaughter y Gary Rhoades (2004) han denominado capitalismo académico, haciendo referencia al paso de un modelo de conocimiento/aprendizaje para el bien público a uno orientado por las necesidades del mercado. En este escenario, el cuestionamiento de la comunidad universitaria es central para democratizar el conocimiento generado en la academia y propender al desarrollo de las comunidades, muchas veces disminuidas ante la preferencia por el sector privado.

El ejercicio de la Psicología Comunitaria en el seno de la universidad neoliberal presenta múltiples dificultades, en tanto, se podría incurrir en prácticas coloniales y enfoques centrados en el problema, tensionando su propia relevancia (Drake et al., 2022). Además, se presenta el riesgo que las prácticas de organización comunitaria podrían debilitarse al incorporar agentes externos con formación universitaria que desplazan o pueden desplazar los liderazgos territoriales, restando poder a las comunidades (Brady et al., 2014).

El impacto del neoliberalismo en la estructuración de las sociedades y en la hegemonía del financiamiento gubernamental en Latinoamérica ha significado tensiones en la organización comunitaria, que se han extendido y proyectado en la formación universitaria. Si bien este marco sitúa y caracteriza a los procesos formativos en Psicología Comunitaria en la región, la acción comunitaria contrahegemónica a la lógica neoliberal continúa planteando como requisito una formación anclada en la praxis y que responda a sus orientaciones ético-políticas y encuadres metodológicos fundados en lógicas de participación. No obstante, hasta ahora existe escasa evidencia empírica sobre los procesos formativos y sus metodologías de implementación (Rivera et al., 2019; Riveros Ahumada et al., 2020; Rodríguez y López, 2020; Winkler et al., 2014). Al respecto, algunos trabajos —que describimos a continuación— aportan a caracterizar este objeto de estudio en algunos países de la región.

En la formación en Uruguay visualizan la destrucción del Otro, el rechazo de lo diferente y la instalación de la desconfianza como uno de los escollos para la formación en Psicología Comunitaria en las sociedades actuales (Rodríguez et al., 2015). Ante ello, desde una formación integral, consideran que la instalación de dispositivos de reflexión colectiva integrados por docentes y estudiantes surge como principal respuesta, en la medida que permite la enseñanza desde el aprendizaje con la comunidad (Rodríguez y López, 2020).

La Psicología Social Comunitaria en Puerto Rico plantea un divorcio entre lo “social” y lo “comunitario”, entendida como la separación de teoría y práctica (Miranda, 2005). Como una posibilidad de superación de este alejamiento, Blanca Ortiz (2015) propone la ineludible tarea de articular lo profesional, lo personal y lo político como una toma de conciencia de la transversalidad de formas de actuación que presentan quienes se desempeñan en la academia en psicología comunitaria.

Según Tesania Velázquez et al. (2017), en Perú la formación universitaria reproduce el centralismo y las desigualdades educativas presentes en la sociedad. En la visibilización de las relaciones de poder que se ejercen en el encuentro de poblaciones y academia, las autoras sitúan una posibilidad de transformación desde una perspectiva crítica. De este modo, proponen trabajar contra la colonialidad del conocimiento y desde el imperativo de hacerse parte en prácticas que promuevan la superación de los problemas centrales del país.

En Brasil, María Fátima Quintal de Freitas (2015) puntualiza la necesidad de desarrollar una praxis y formación en Psicología Comunitaria que, tensionando la romantización de las buenas intenciones para generar transformaciones sociales en pro del desarrollo y bienestar de las comunidades, atienda a las demandas concretas que los profesionales encuentran, promoviendo acciones colectivizadas que neutralicen el actuar individualizador y psicologizante. Desde esta perspectiva, y como garantía de un quehacer socialmente relevante, promueve una formación en Psicología Comunitaria que se fundamente en un quehacer de equipo cooperativo, fundado en un trabajo multiprofesional que habilite para una inserción dentro de una relación compartida, de carácter “horizontal, participativa e histórico-dialéctica” (Quintal de Freitas, 2015, p. 523).

En Chile, la implementación de la psicología comunitaria en la sociedad neoliberal presenta limitaciones en su despliegue en las comunidades y territorios (Riveros Ahumada et al., 2020). Esto se debe, en parte, a la centralidad que tienen las políticas públicas en su desarrollo, llegando incluso a delimitar su práctica (Alfaro y Zambrano, 2009; Asún y Unger, 2007; Olivares et al., 2016). A su vez, en el ámbito de la formación, al situarse en desmedro de las especialidades tradicionales de la psicología, presenta implementaciones inorgánicas en las mallas curriculares, ocupando un lugar subalterno (Olivares et al., 2016).

Como denominador común, observamos que la reflexión y propuestas sobre la formación en psicología comunitaria en nuestro continente se ven atravesadas por la dimensión crítica que cuestiona e interpela las posibilidades de hacer realidad las experiencias que articulan teoría y práctica.

Chile ha aumentado sistemáticamente la oferta de formación en Psicología Comunitaria, siendo incorporada en los currículos de pregrado desde los años noventa (Riveros Ahumada et al., 2020). Esta inserción en la formación universitaria formó parte del proceso de institucionalización de la Psicología Comunitaria, al igual que la inclusión de sus conocimientos técnicos y procedimientos metodológicos en el desarrollo de la política social (Asún y Unger, 2007; Castillo y Winkler, 2010).

De un total de 60 universidades chilenas, 51 dictan la carrera de psicología, encontrándose entre ellas universidades pertenecientes tanto al Consorcio de universidades del estado de Chile (CUECh), la Red de universidades públicas no estatales (G9), Universidades privadas adscritas al Sistema Único de Admisión (G8) y la Corporación de Universidades Privadas (CUP). De estas, sólo 43 se encuentran acreditadas, contando 34 de éstas con cursos de psicología comunitaria (Olivares et al., 2016). En las mallas curriculares, las asignaturas se imparten especialmente en el 3° y 4° año de la formación, y reciben nombres de “Psicología Comunitaria”, “Taller de Psicología Comunitaria”, “Problemas Psicosociales”, “Intervención Social o Psicosocial” o “Salud Mental Comunitaria”, existiendo también una inclusión transversal que considera la perspectiva comunitaria en diversas asignaturas de la carrera (Riveros Ahumada et al., 2020). No obstante, su presencia en las mallas curriculares se ha identificado que la psicología comunitaria al interior de las universidades chilenas ocupa un lugar subalterno, presentando tensiones en su implementación debido a su núcleo indivisible de teoría y práctica (Olivares et al., 2016).

María Isabel Reyes et al. (2021) plantean la necesidad de fortalecer las dimensiones ético-política en los procesos de formación con el propósito de situar argumentativamente a la psicología comunitaria frente a la lógica economicista y managerial que amenaza la praxis comunitaria en Chile. Con ello, se requiere construir espacios de resistencia desde un ethos profesional que recupere nociones del buen vivir y se anclen, más allá de la acción de la política social, en contextos que valoren los saberes y prácticas locales/ancestrales. En esta perspectiva, se recupera la necesidad de realizar acciones formativas que se articulen al ritmo y en el tiempo/espacio de las comunidades, construyendo relaciones de confianza e interdependencia. Por lo tanto, la inclusión de metodologías participativas en la investigación y acción social —como la IAP—, se constituyen como aspectos relevantes para la formación profesional, a la vez que su implementación se sitúa como desafío —contracultural— para los actuales escenarios universitarios.

Los orígenes de la Investigación Acción se enmarcan en la psicosociología estadounidense a través del trabajo realizado por Kurt Lewin. Durante la década de 1940, este autor propuso la articulación entre la producción del conocimiento científico y la acción social para la transformación de las comunidades, potenciando la integración de los procesos de investigación y acción a través de talleres experimentales y alejado de los laboratorios científicos (Lewin, 1946). No obstante, el ímpetu positivista de la época eclipsó el desarrollo de este quehacer metodológico (Kemmis y McTaggart, 2013).

Sin embargo, en Latinoamérica sí tuvo cabida —y una buena recepción— la visión de una investigación conducente y entrelazada con la acción social. El surgimiento de movimientos sociales entre los años de 1960 y 1970, junto a corrientes de pensamiento como la Teología de la Liberación, Educación Popular y Sociología Militante, estimularon la necesidad de proponer técnicas y procedimientos científicos para producir conocimientos con colectivos subalternos que permitieran comprender su compleja realidad social para transformarla (De Oliveira Figueiredo, 2015). Si bien la perspectiva latinoamericana mantuvo la influencia lewiniana respecto a las intenciones políticas de promover el cambio social a partir de los conocimientos producidos; a la vez, amplió sus intenciones metodológicas y políticas, al otorgarle un mayor protagonismo a la comunidad en los procesos reflexivos de la investigación (Consuegra-Ascanio y Mercado-Villarreal, 2017).

En consecuencia, este quehacer metodológico buscó procedimientos para la deconstrucción científica y reconstrucción emancipatoria de la sociedad, logrando producir investigaciones colectivas con grupos locales para proveerles bases que permitieran problematizar las relaciones de dominación (Fals Borda, 1999). En este proceso, la praxis de la IAP se ha transformado en una herramienta crítica al cuestionar los lineamientos epistemológicos de la ciencia positivista sobre definiciones de la verdad científica, la relación asimétrica y la distancia entre “sujeto” y “objeto”, y la relevancia política de la investigación científica en ciencias sociales (Kemmis y McTaggart, 2013). Así, además de problematizar el qué, el cómo y el para qué investigamos, su práctica ha contribuido a fundamentar una propuesta de investigación social promotora de procesos participativos y en convergencia con perspectivas postmodernas y decolonizadoras para reivindicar un conocimiento propio, desde y para América Latina.

En este sentido, Maritza Montero (1994) plantea que es en la IAP donde la Psicología Comunitaria ha desarrollado su mejor forma de acción. La generación de propuestas o versiones de la metodología de Lewin se han generado desde la década de los años setenta, sin embargo, su desembarco en la Psicología Comunitaria estuvo mediado por los desarrollos sociológicos y antropológicos que le añadieron el carácter participativo y comprometido políticamente y que no estaba tan presente en su formulación original (Montero, 1994). Esta adopción resultó fundamental para desarrollar perspectivas participativas que plantean una posición protagónica a las comunidades, fundamentadas en las dimensiones ético-políticas de la Psicología Comunitaria.

Al respecto, Orlando Fals Borda (2009) señala que, desde el marco de la IAP, se asume que los hechos científicos se construyen socialmente y que las retóricas académicas sobre neutralidad y objetividad sirven de apoyo al statu quo. En este contexto, la relación armoniosa entre la teorización y la praxis se logra a través del involucramiento directo, la reflexión constante con los/as involucrados/as y la intervención o inserción en procesos concretos de acción social, y en resistencia a la mercantilización o cosificación de los fenómenos humanos que ocurren en las experiencias investigativas tradicionales o en las políticas desarrollistas. Desde esta perspectiva, el valor de la IAP se reconoce en la posibilidad de generar procesos cíclicos de reflexión, acción y reflexión entre los y las participantes para generar procesos de cambio, incluyendo quienes investigan como partícipes de esta comunidad (Balcázar, 2003).

Este proceso se inicia con la llegada de los y las investigadoras como facilitadoras para promover activamente el desarrollo de conciencia crítica y la evaluación de las necesidades de la comunidad, pero este rol se transforma —pierde protagonismo— a medida que el compromiso y participación avanza en la comunidad. En este sentido, se incentivan procesos de participación horizontal entre facilitadores, facilitadoras y comunidad, se generan aprendizajes colectivos y los y las participantes no son situadas como víctimas, testigos pasivos de los hechos o en relaciones de dependencia, sino como actores y actrices protagónicas de sus procesos de cambios (De Oliveira Figueiredo, 2015). El conocimiento producido es el resultado del diálogo, reciprocidad y enmarañamiento entre el saber popular y el conocimiento científico y en la búsqueda de su bienestar y una sociedad justa. Para el campo de la Psicología Comunitaria, Maritza Montero (1994) resume este proceso de la IAP en fases no lineales que sirven como guía de acción: familiarización, detección de necesidades, sensibilización, priorización, realizaciones y devolución sistemática de la información.

Este proceso de trabajo, sin duda, requiere situar en el centro las lógicas de aprendizaje centradas en la práctica, donde la teoría se hace y se piensa en acción. En este proceso, de acuerdo con Miryam Rivera et al. (2019), el acompañamiento requiere de una dimensión reflexiva que aporta a la re-creación de las prácticas y teorías, a la vez que permite el reconocimiento de los múltiples escenarios sociales, culturales y políticos en los que se (de)construyen identidades, subjetividades, el mundo experiencial, emocional y explicativo. Desde este marco, la formación profesional basada en la IAP potenciará el análisis de las relaciones de poder que se entretejen en estos escenarios y que se mueven e inscriben en líneas éticas diferentes a las que se plantean desde la academia neoliberal. Por ello, los espacios de acompañamiento permiten establecer diálogos entre quienes participan de los procesos formativos, proveyendo también de reflexiones que influyen en el propio desarrollo de las metodologías de trabajo y de la Psicología Comunitaria como práctica en particular (Winkler et al., 2014).

Sin embargo, como ya hemos destacado previamente, este escenario de trabajo fundado en la práctica de la IAP en la formación universitaria se ha visto progresivamente amenazado en todo el continente por políticas económicas que, desde la acción subsidiaria del Estado en educación, han generado una cultura clientelar y utilitarista en la que impera el individualismo y la competencia, desplazando los móviles e intereses colectivos. En este contexto de capitalismo académico, la formación en Psicología Comunitaria no ha escapado a esta realidad. Es indudable que este contexto tensiona el lugar de la IAP en los espacios de formación como alternativa de investigación y estrategia de intervención que pone en el centro la participación social, la comunidad y el cambio social. En esta perspectiva, el trabajo académico precarizado y atravesado por lógicas de rendimiento manageriales dificulta la concreción de espacios de acompañamiento y supervisión para instancias de trabajo basadas en la IAP como modalidad de enseñanza-aprendizaje.

Al respecto, algunos estudios en Chile muestran que, lejos de definiciones estratégicas institucionales que promuevan o den garantías de una buena práctica en el campo, son los y las docentes de Psicología Comunitaria quienes —dentro de sus posibilidades, esfuerzo y compromiso personal— asumen los costos de acompañamiento y supervisión (Riveros Ahumada et al., 2020; Winkler et al., 2016). Desde esta perspectiva, hipotetizamos que la formación en IAP se constituye en un desafío creciente de implementación en la formación de los futuros y futuras psicólogas comunitarias en Chile, mostrándose como una realidad contingente que, actualmente, entraña diferentes conflictos, tensiones y paradojas.

Para el reclutamiento de participantes de las encuestas virtuales se realizó una convocatoria a las redes sociales de la Sociedad Chilena de Psicología Comunitaria que, al año 2023, estaba conformada por 68 profesionales de esta disciplina. De ellos, 31 colegas respondieron la encuesta, identificándose como docentes universitarios. Para la entrevista en profundidad se realizó una convocatoria entre las redes de contacto de académicos/as de universidades de la Región de Valparaíso mediante la técnica de bola de nieve (Flick, 2014)¹, participando 5 psicólogos como se presenta en la tabla 1.

En específico, la encuesta virtual estuvo constituida por preguntas mixtas sobre la enseñanza de la IAP, sus potencialidades y limitaciones en la formación de psicología comunitaria. La entrevista en profundidad se dividió en dos partes; en la primera, se preguntó la trayectoria académica en la enseñanza universitaria hoy y, en la segunda parte, se abordó la formación de IAP en Psicología Comunitaria considerando los temas: (i) ética y política, (ii) praxis, y (iii) posibilidades y limitaciones de la IAP en el contexto chileno.

La muestra total estuvo constituida por 36 académicos y académicas con diversas trayectorias y que, actualmente, imparten la asignatura de Psicología Comunitaria (u otra similar) en universidades chilenas. En específico, 31 participantes contestaron el cuestionario virtual y cinco académicos/as participaron de la entrevista en profundidad. Es importante señalar que para resguardar la participación de los y las colegas se les entregó el consentimiento informado y explicó sobre los objetivos del estudio, la confidencialidad y anonimato de los y las participantes, y los procedimientos de registro de la entrevista y su conservación.

Posteriormente, se llevó a cabo un Análisis Temático para identificar, organizar y comprender sistemáticamente patrones de significados en un conjunto de datos (Braun y Clarke, 2013), que combinó una aproximación inductiva y deductiva. Inductiva porque se codificaron principalmente a partir de los datos: las experiencias y significados otorgados por los y las participantes; y deductiva, ya que se incorporó en la codificación antecedentes basados en los constructos teóricos que enmarcan la formación en Psicología y los antecedentes de la IAP.

De acuerdo con Virginia Braun y Victoria Clarke (2013) el análisis se realizó en cinco etapas:

Entre las principales limitaciones, los y las participantes mencionan el tiempo en la formación. El tiempo es entendido en un triple sentido. Por una parte, asociado a la duración de las asignaturas vinculadas a la Psicología Comunitaria; por otra, relativa a la extensión o continuidad de asignaturas propias del área en la formación en Psicología y, finalmente, asociado al ritmo que se desarrolla en la IAP.

En el primer sentido, se plantea que la IAP requiere de un ritmo y un tiempo que no siempre está disponible desde las asignaturas, que por lo general se limitan a duraciones de 4 o 5 meses. Resulta relevante señalar que en algunas casas de estudios la formación práctica en la acción profesional propia de la psicología comunitaria se realiza sólo en un semestre, instalando condiciones extremadamente críticas para el desarrollo de la IAP.

Por otra parte, los y las participantes plantean que no siempre hay líneas de formación en Psicología Comunitaria; por ello, en asignaturas que debieran estar dedicadas a fortalecer las habilidades de acción en contextos comunitarios, se deben revisar o reforzar contenidos o constructos claves de la disciplina.

Finalmente, se reconoce que la IAP plantea un ritmo de trabajo, una cadencia, que es más lenta en la medida que implica la inserción de los y las estudiantes en las comunidades y la construcción de un vínculo. Como señala una de las participantes:

De este modo, la instalación de una formación en Psicología Comunitaria en el seno de la academia neoliberal establece disposiciones de tiempo, en cuanto a la duración de los procesos formativos, a la extensión de la línea comunitaria en las mallas curriculares del grado de Psicología en Chile y a los ritmos propios del cumplimiento de las evaluaciones o tareas a las que deben dar cuenta tanto estudiantes como formadores y formadoras.

Un segundo nudo crítico planteado por los y las formadoras en Psicología Comunitaria es la precariedad laboral, entendida como la vinculación contractual flexible de los y las docentes asociada a la prestación de servicios externos para la realización de una asignatura.

Los y las participantes problematizan que la vinculación de un contrato semestral “por horas” a las casas de estudio desafía la posibilidad de realizar procesos de IAP, dado que estos requieren de acompañamiento y dedicación más allá de la realización de las asignaturas. Así, se entiende que la IAP requiere de condiciones para su desarrollo, y éstas no se condicen con el modo de contratación habitual que presentan los y las formadoras del área. En palabras de una participante:

La vinculación contractual precaria como profesor del área de psicología comunitaria te hace difícil la “pega”²… difícil porque no está pensado que tú dediques tiempo a acompañar a los estudiantes, para coordinarse con las organizaciones, que además sabemos no trabajan en horarios muy convencionales… Tampoco está pensando en poder coordinarse con los demás colegas en la universidad… o sea, se desarrolla el trabajo desde la convicción pero con cero condiciones, a pesar de la universidad. (Participante 30, cuestionario virtual, agosto de 2023)

Resulta interesante que la formación en IAP, en concordancia con los horizontes transformativos y éticos de la psicología comunitaria, se plantea como desplegadas al margen y a pesar de la academia neoliberal. Es decir, es el profesorado que se vincula de manera flexible, prestando servicios por horas, el que invierte de su tiempo personal a actividades de acompañamiento y supervisión requeridas para la realización de procesos de IAP.

Un tercer nudo crítico en la formación en IAP, en el marco de la enseñanza de la Psicología Comunitaria, son las necesidades o requerimientos formuladas por los y las estudiantes. De este modo, el profesorado da cuenta de requerimientos técnicos y asociados al saber hacer del psicólogo y psicóloga comunitaria, impulsando una formación orientada a las estrategias que funcionan.

Estos requerimientos se relacionan con las necesidades formativas del estudiantado, asociadas a carencias en asignaturas previas de la formación, a la inexistencia de líneas robustas de Psicología Comunitaria dentro de las mallas curriculares y también a habilidades generales que los estudiantes manifiestan no poseer. Como señala una participante:

Las demandas estudiantiles estarían asociadas en algunos casos a aprender estrategias eficientes más allá de revisar las implicancias éticas o pertinencia contextual del quehacer. Un formador plantea, como diálogo ficcionado con un o una estudiante, que demanda:

De este modo, la acción profesional en el marco de la academia neoliberal puede ser entendida por los y las estudiantes desde lógicas eficientistas, dada la centralidad que tiene para los y las estudiantes el saber hacer en cuánto operación técnica sobre la comunidad, entendida esta como una concatenación de instrucciones o protocolo de acción.