En 2018 en la valoración trianual realizada por el Programme for International Student Assessment [PISA], llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los estudiantes mexicanos ocuparon los últimos lugares de rendimiento en Competencia de lectura (OCDE, 2018). De acuerdo con diversos autores, desde su primera participación en el año 2000 los resultados de México no han mejorado significativamente en ninguna de las tres competencias que PISA evalúa (Márquez, 2017; Muñoz, 2005; Vidal y Manríquez, 2016). En concordancia con Blanca Caracas y Moisés Ornelas (2019), resulta preocupante que la mayoría de los estudiantes de nivel obligatorio sean incapaces de realizar un análisis de texto básico, manifestando con ello una dificultad para utilizar la lectura como una herramienta de conocimiento y crecimiento personal. Los mismos autores resaltan que en lo concerniente a la Comprensión lectora (Cl) según los resultados obtenidos en el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE-09) del Sistema Educativo mexicano, el 70 % de los estudiantes que inician el bachillerato tan solo alcanzan un nivel suficiente para el uso de la información esencial de una lectura y aplicarla a la solución de una situación (Caracas y Ornelas, 2019).

En este mismo país, en un estudio llevado a cabo por Yolanda Guevara et al. (2014), en una muestra de 570 estudiantes de Psicología de una institución pública, los investigadores concluyeron que los estudiantes obtuvieron un bajo desempeño en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico. Otros estudios llevados a cabo en poblaciones de educación superior de países latinoamericanos han reportado resultados similares a los obtenidos por Guevara et al. (2014), tal es el caso de Colombia que, en una investigación realizada por Arlenys Calderón y Jorge Quijano (2010) en estudiantes de Psicología y de Derecho, los autores señalaron que los participantes de ambas carreras alcanzaron un nivel literal en su Comprensión de lectura. De igual manera obtuvieron bajos puntajes al ser evaluados en su capacidad para formular preguntas, pensar cómo usar información adquirida y establecer vínculos entre secciones del texto. En este mismo contexto, Héctor Márquez et al. (2016), en un estudio realizado a un grupo de 44 estudiantes pertenecientes a las carreras de Kinesiología y Nutrición de la Universidad Andrés Bello en Chile, reportaron que los estudiantes participantes demostraron al momento de ser evaluados niveles bajos de Comprensión lectora. Por su parte, Susana Martin (2012), al explorar el nivel de Cl en 139 estudiantes de pregrado residentes de la Ciudad de Buenos Aires, reportó que los alumnos examinados mostraron resultados insuficientes cuando se les valoró las capacidades de Cl, sobre todo en sus habilidades para formular juicios, elaborar argumentos coherentes, articular explicaciones y descripciones e inferencias sobre lo leído. Así mismo, Nelly Ugarriza (2006), al evaluar la Comprensión lectora de tipo inferencial sobre textos especializados en 717 universitarios habitantes de Lima, encontró un bajo rendimiento en el procesamiento macroestructural. En este mismo sentido, Luz del Puerto et al. (2018), en una investigación donde participaron alumnos de tres universidades situadas en la capital paraguaya, reportaron encontrar que solo una minoría de los estudiantes lograron un nivel satisfactorio en la comprensión de textos científicos. En esta línea de trabajo, Neide de Brito y Acacia Angeli (2005), reportaron encontrar niveles bajos en la Comprensión lectora de 134 alumnos de las carreras de Administración, Psicología, Análisis de Sistemas, Computación y Farmacia de dos instituciones brasileñas.

Por otro lado, es sabido que la Cl admite una serie de definiciones, no obstante, por lo general, esta es entendida como un proceso psicológico, en este sentido, actualmente existe cierto consenso por parte de los investigadores en concebirla como una actividad compleja, que implica una serie de operaciones mentales que se producen en correspondencia con las características del lector, del texto y del contexto en el cual se desarrolla la acción (Cassany et al., 2001; Guerra y Guevara 2013; Oré, 2012; Vallés, 2006; Zárate, 2019).

De acuerdo con María Pérez (2005), y Jorge Guerra y Yolanda Guevara (2013), la Comprensión lectora puede producirse en cinco niveles diferentes: literal, donde el lector identifica y recuerda directamente del texto las ideas tal como las expresa el autor; reorganización de la información, definida como la capacidad para ordenar las ideas de un texto a través de procesos de clasificación y síntesis; inferencial, concebida como la facultad de agregar elementos que no están en el texto para deducir ideas no explícitas en el escrito, posibilitando con ello su interpretación; crítico, referido a la posibilidad de establecer una relación entre lo que dice el texto y el conocimiento previo que se tiene sobre el tema, y posteriormente evaluar las afirmaciones del escrito contrastándolas con las propias; y, finalmente, el nivel de apreciación, caracterizado por la capacidad de emitir juicios sobre su particular estilo literario o sobre el uso o características del lenguaje que utiliza el autor.

De acuerdo con lo anterior, Juan Irigoyen et al. (2010) y Ángel Díaz (2006) consideran que la Comprensión lectora es necesaria en todos los niveles educativos, pero que en educación superior es indispensable para el aprendizaje disciplinar. No obstante, Neide de Brito y Acacia Angeli (2005), Nelly Ugarriza (2006), Arlenys Calderón y Jorge Quijano (2010), Susana Martin (2012), Guevara et al. (2014), Héctor Márquez et al. (2016) y Luz del Puerto et al. (2018), en sus investigaciones realizadas en diferentes universidades latinoamericanas, han reportado que los estudiantes presentan dificultades al momento de identificar las ideas principales en un texto y poderlo utilizar de modo apropiado para hacer inferencias y un análisis crítico, a pesar de que a este nivel escolar la mayor parte de las actividades requieren de estos procesos de pensamiento (Espitia, 2014; González y Romero, 2000; Roldán y Zabaleta, 2017). Al respecto, Edwin Espitia (2014) señala que un bajo nivel de Cl en los universitarios se traduce en un deficitario Rendimiento académico (Ra). En este sentido, diferentes investigaciones realizadas en educación superior en México, Brasil, Perú, Colombia, Chile y Argentina han destacado una asociación significativa entre estas dos variables (Carmona, 2016; Clerici et al., 2015; Márquez, 2011; Martínez et al., 2013; Oliveira y Santos, 2006; Rodríguez, 2013).

Considerando lo antes dicho, a saber, que la Comprensión lectora es parte fundamental para el Rendimiento académico, así como para desarrollo del pensamiento complejo y crítico en todos los niveles educativos, diversos autores, al relacionar los Estilos de aprendizaje (Ea) (propuestos por Honey y Mumford, 1986, y Alonso y Gallego, 2004), han determinado que ciertos Ea favorecen el proceso interactivo y dinámico para que los lectores dirijan su atención a la estructura, forma y significado de un texto (Esguerra y Guerrero, 2010), de tal manera que la posición que tomen frente al texto y el modo en que planeen sus acciones sobre este estará determinada por su Estilo de aprendizaje (Carmona y Moreno, 2019).

De acuerdo con Luís Cardozo et al. (2021), los Ea pueden definirse como aquellas características cognitivas, emocionales y físicas que expresan cómo los estudiantes interaccionan, interpretan y responden a su entorno de aprendizaje, siendo estos según su tipo: estilo activo, común en estudiantes ágiles, de grupo y con participación dinámica y abierta; estilo reflexivo, característico en alumnos en cuyo razonamiento predomina la observación y el análisis de los resultados producto de sus experiencias; estilo teórico, frecuente en aprendices que especulan predominantemente a partir de la observación dentro del campo de la teoría y menos del terreno práctico; finalmente, el estilo pragmático, propio de aquellos escolares donde predomina más la práctica que la teoría (Alonso y Gallego, 2004).

Por otro lado, los estudios realizados en universitarios para establecer una relación entre la Comprensión lectora global y los Estilos de aprendizaje en general no han sido concluyentes. En este contexto, Nidia Carmona y Yenifer Moreno (2019) insisten en que no hay una relación sólida entre estas dos variables, mientras que investigadores como Rosa Rodríguez et al. (2016) sugieren la existencia de una relación moderada. Por su parte, Mirtha Manzano y Eugenio Hidalgo (2009), en un estudio llevado a cabo en una institución superior cubana, identificaron que los participantes que asumieron un Estilo de aprendizaje de tipo pragmático y reflexivo presentaron mejores resultados en las pruebas de Comprensión lectora, comparados con aquellos que mostraron un estilo teórico y activo. Por su parte, autores como Claudia Bustinza et al. (2005), y Gustavo Esguerra y Pablo Guerrero (2010), refieren que la evidencia científica apunta a sugerir que los estudiantes que han tenido mejores resultados en las pruebas de Cl son aquellos que, dependiendo de la situación al momento de enfrentarse a un texto, tienden a inclinarse a utilizar un Estilo de aprendizaje predilecto.

Después de lo anterior, y con el objetivo de determinar las relaciones entre la Comprensión lectora, Estilos de aprendizaje y Rendimiento académico, se realizó el presente estudio en una muestra de estudiantes universitarios de nuevo ingreso pertenecientes a la carrera de Psicología, adscritos a una institución pública mexicana.

Al evaluar de forma global la Comprensión lectora, la población estudiada mostró un bajo desempeño en esta competencia, al ubicarse un 47.9 % de los participantes en las categorías de “malo” y “regular”, respectivamente. En cuanto al nivel de Cl, el mejor fue el literal, donde 43.8 % de los alumnos se ubicaron en categoría de “bueno”. Estos resultados son similares a los encontrados en otras investigaciones realizadas en universitarios de carreras del área de la de la salud en Colombia (Calderón y Quijano, 2010) y Chile (Márquez et al., 2016). Estos hallazgos pudieran estar relacionados con la estructura curricular de los planes de estudio de la institución donde se realizó la presente investigación, puesto que durante los primeros cuatro ciclos consta de asignaturas básicas del área de las ciencias biológicas, epistemología e historia. En este sentido, las actividades de estudio se basan en la presentación de trabajos a partir de revisiones de literatura, tareas que fomentan eventualmente la capacidad de memoria y la habilidad para la extracción literalmente de lo expuesto en un texto (Universidad Autónoma del Carmen [UNACAR], 2023).

Así, también se destaca en esta investigación que los índices más bajos y ubicados en la categoría de “malo” fueron los niveles de apreciación con un 87.5 %, y el crítico con un 64.6 %. Estos datos concuerdan con lo reportado por Guevara et al. (2014), y Guerra y Guevara (2017) como resultado de pesquisas realizadas en poblaciones mexicanas similares, demostrando con ello que los universitarios presentan deficiencias en las áreas de pensamiento crítico, reflexivo y de investigación. En este sentido, un nivel de Cl insuficiente limita lograr establecer una relación entre lo que dice el texto y el conocimiento previo que tienen sobre el tema, imposibilitando con ello su capacidad para juzgar las afirmaciones que se realizan dentro del escrito (Bedoya, 2019; Guevara, et al., 2014).

En lo que respecta al Estilo de aprendizaje, el predominante en los participantes fue el reflexivo, con un 47.9 % en la categoría de “moderado”, este resultado concuerda con lo reportado en México (Domínguez et al., 2015) y Colombia (Esguerra y Guerrero, 2010). En este sentido, cabe señalar que los jóvenes universitarios que emplean el Ea reflexivo son dados a analizar con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión, lo que conlleva a analizar, organizar y sistematizar información para realizar injerencias y tomar decisiones (Calderón y Quijano, 2010). También los resultados muestran que el Ea pragmático predominó en la categoría de “alto”, lo que concuerda con lo señalado por Agustín Freiberg y Mercedes Fernández (2015), que al comparar los resultados de los Estilos de aprendizaje entre un grupo de ingresantes y uno de egreso, concluyeron que los primeros mostraron preferencia por el estilo pragmático, describiendo que, al ser estudiantes más jóvenes, tienden a actuar más rápido a la hora de tomar decisiones y poner en práctica cualquier idea. En palabras de Rubén Avilés (2019), esto suele deberse a que, según diversos autores, a menor edad los jóvenes suelen ser más impulsivos y menos racionales que los adultos al momento actuar, incluso, en tareas que suelen ser de vital importancia.

Por otro lado, los resultados mostraron una relación positiva y significativa entre la Comprensión lectora global, el Estilo de aprendizaje reflexivo y el Rendimiento académico. Estos resultados concuerdan con otras investigaciones realizadas en poblaciones de América Latina (Oliveira y Santos, 2005; Rodríguez, 2013). Esta relación entre las variables puede cobrar sentido si consideramos que los alumnos en su mayoría mostraron un Ea reflexivo cuya particularidad es la receptividad, el análisis y la habilidad para redactar informes y que, aunado a un nivel de Cl, en su mayoría literal, donde la característica principal es la sustracción de las ideas evidentes expuestas en un texto por parte del lector, puede conducir a la conservación de un Ra “bueno”. Los jóvenes de psicología que participaron en el estudio durante los primeros cuatro semestres cursan asignaturas teóricas, coincidentes con materias que, de acuerdo con sus antecedentes académicos, se les ha facilitado su abordaje y que, de acuerdo con la estructura del plan de estudio, las actividades escolares y evaluativas, aún no exige poner en juego procesos más complejos de pensamiento, ya que estas se van formalizando a través de la formación profesional en semestres más avanzados (UNACAR, 2023).

Cabe señalar que el logro de la Cl es gradual y progresiva, pero no necesariamente lineal (Zárate, 2019), por tal motivo, desde los niveles escolares básicos se busca conseguir que los estudiantes adquieran habilidades y estrategias suficientes para alcanzar competencias en la lectura, abarcando procesos elementales de percepción de grafemas hasta procesos de mayor complejidad, como la resolución de problemas, la toma de decisiones y el pensamiento reflexivo en niveles superiores (Gallego et al., 2019). Por su parte Patricia Salas (2012) menciona que en niveles de educación media se espera que el nivel de Cl les permita a los estudiantes elaborar inferencias más complejas para construir interpretaciones globales de los textos y que sean capaces de evaluar la estructura de los contenidos (Olave et al., 2013; Roldán y Zabaleta, 2017). Por lo tanto, los jóvenes tendrían que contar con estas habilidades para ingresar a una institución superior, permanecer y posteriormente egresar, puesto que la universidad es un espacio donde se promueve la lectura crítica, lógica y reflexiva en las diversas actividades que en ella se constituyen (Espitia, 2014; González y Romero, 2000).

Los datos recabados indican que los jóvenes presentan limitaciones en la competencia de Comprensión lectora para el nivel educativo que enfrentan, toda vez que la mayoría de los evaluados se ubicaron en la categoría de dominio “regular” en los primeros tres niveles (literal, reorganización de información e inferencial), mientras que los niveles más altos (crítico y de apreciación) se ubicaron en la categoría de “malo”, siendo estos últimos los dos niveles sugeridos como óptimos para dar respuesta favorable a las tareas y procesos de aprendizaje dentro de educación superior.

Por otra parte, aunque el nivel de Cl para la población estudiada no fue el óptimo, en lo relativo al Rendimiento escolar los participantes mostraron resultados “buenos”, así como un Estilo de aprendizaje de tipo reflexivo en la categoría de moderado, lo que tiene implicaciones en el desempeño y trayectoria escolar de los jóvenes y, por ende, en la permanencia dentro de la institución de los participantes, aún sin los niveles adecuados de Cl. Es necesario tomar en cuenta que los primeros cuatro ciclos del plan de estudios de la licenciatura de Psicología está conformada por temas comunes del área de la Salud cuyas tareas académicas y evaluativas aún no les exige mayores niveles de Cl. No obstante, en la medida que los semestres avancen en dirección del perfil de egreso, los criterios de enseñanza y de evaluación exigen mayor capacidad para evaluar y construir juicios, tendientes a tomar decisiones y posturas con respecto a fenómenos propios de su disciplina. Si estos procesos no se van desarrollando, es probable que los universitarios evaluados no consigan enfrentar los requerimientos académicos en materias profesionalizantes y terminales, ni mucho menos concluir su carrera profesional.

Dicho lo anterior, y considerando que es posible que los estudiantes con problemas para la Cl pueden mejorar sus habilidades cuando se les enseñan explícitamente estrategias para ello, es necesario que en los distintos niveles educativos se implementen cursos, programas y talleres para la Comprensión lectora, el desarrollo de Estilos de aprendizaje y otras prácticas relacionadas con el rendimiento escolar y académico. En la universidad, la implementación de estas acciones permitirá que los estudiantes a la postre cuenten con mejores y mayores herramientas para afrontar no solo su permanencia dentro de la institución, sino también su labor profesional.

Finalmente, se considera recomendable que, en los planes de estudio de educación media superior y superior, se implementen —en sus actividades dentro y fuera del aula— procesos de enseñanza y aprendizaje orientados al desarrollo del pensamiento lógico, el razonamiento deductivo y la comprensión de las ideas abstractas, con el propósito de que los estudiantes mejoren de manera progresiva su capacidad para comprender aspectos de la realidad mucho más complejos.