Neste núcleo de significação, será enfatizada a formação das psicólogas e do psicólogo entrevistadas(o) no campo das políticas públicas em geral. Para tanto, consideramos que, a partir da perspectiva da psicologia sócio-histórica, os conhecimentos obtidos nos processos formativos, quando apropriados pelos sujeitos, podem ser compreendidos como elementos mediadores do pensar, sentir e agir (Leite et al., 2018; Sawaia, 2014). Por sua vez, no que se refere às práticas por eles desenvolvidas, é fundamental compreender o modo como se deu a formação dos profissionais para que se possa compreender as práticas que vêm sendo realizadas nas políticas públicas, em especial, no SEPREDI.

Já no que diz respeito à formação, das seis pessoas entrevistadas no campo das políticas públicas, conforme pode ser identificado na tabela 1, apenas as entrevistadas formadas há menos de 6 anos tiveram disciplinas sobre políticas públicas no currículo da graduação. Em contrapartida, a formação para a atuação profissional nas políticas públicas foi inexistente para os profissionais com mais de 17 anos de formação.

Sequencialmente a isso, a formação para as políticas públicas dos profissionais com menos anos de profissão coaduna a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Psicologia de 2011, revisadas em 2018, o que tem produzido a adequação dos currículos para tal finalidade. Sobre os participantes formados há mais de seis anos, nenhum teve disciplinas sobre essa temática na graduação, a exemplo de José, formado há 17 anos, que sintetiza sobre a fragilidade da formação em Psicologia quando se trata de políticas públicas: “Olha, uma coisa que eu tenho visto, desde quando eu comecei, é que... a faculdade, as formações não nos prepararam para trabalhar no SUAS, no SUS” (José, entrevista pessoal, maio 2020, formado há 17 anos).

As informações obtidas na pesquisa corroboram o estudo realizado por Maria Quintal de Freitas (2018), a qual identificou que, após a regulamentação da profissão de psicólogo no Brasil, por meio da Lei 4.119/62, foram importados modelos teóricos e metodológicos estadunidenses e passou-se por diversos tipos de práticas, sendo as tradicionais relacionadas a clínica, educação e práticas organizacionais as que mais se destacaram na estruturação da profissão. Foi na década de 70, a partir da abertura política do país, que foram ampliadas as discussões sobre práticas que refletissem o compromisso social da profissão e que buscassem deixar para trás a neutralidade das intervenções do campo psi.

A partir da década de 90, houve uma ampliação da inserção das(os) psicólogas(os) nas políticas públicas, sobretudo, com a instituição do Sistema Único de Saúde (SUS) e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) no período pós-constitucional. Entretanto, Roberta Carvalho Romagnoli (2012) discute que, quanto à formação em Psicologia, houve apenas uma transposição dos modelos aprendidos na graduação sobre os campos tradicionais para o social, mesmo que a mudança de público e os espaços de atuação exigissem a oferta de novas práticas profissionais, o que favoreceu a reprodução de práticas assistencialistas.

Para Fabiani Lima e Daniela Schneider (2018), com o surgimento do SUAS, a referência passa a ser a proteção social, sob a ótica dos direitos humanos e da compreensão das vulnerabilidades sociais em toda a sua complexidade. Assim, a Psicologia é desafiada para a construção de novas práticas, modelos teóricos e metodológicos, o que certamente deveria incluir mudanças na formação. Desse modo, há uma tensão na psicologia entre o modelo tradicional, pautado em uma compreensão individualista e a histórica, e o modelo psicossocial, que requer uma perspectiva integral do sujeito e de seu contexto social, o qual coaduna os pressupostos do SUAS.

As informações obtidas por meio das entrevistas apontam que essas tensões entre uma formação tradicional e uma formação para as políticas públicas são reproduzidas na implementação do SUAS, sendo que muitos profissionais, principalmente com maior tempo de formação, iniciam a atuação nesse campo sem conhecimentos prévios. No próximo tópico, será abordada a formação no campo da deficiência.

Este núcleo de significação aglutina os aspectos da formação dos profissionais entrevistados no campo da deficiência. Assim, buscamos compreender os processos de significação acerca da deficiência presentes no contexto da formação inicial das(os) psicólogas(os), situando-os no contexto sócio-histórico.

Sendo assim, observamos que a relação entre o tempo de formação e a presença de disciplinas que foi estabelecida quanto às políticas públicas não se aplica quando o tema é deficiência, pois uma das entrevistadas com menos tempo de formação — seis anos — relatou não ter estudado sobre a temática na graduação. Essa informação coaduna um levantamento realizado por uma das autoras da pesquisa no Estado de Santa Catarina, no qual constatou que, dos 23 cursos de psicologia cujas ementas foram possíveis acessar, 14 tinham algum tópico relacionado à legislação ou às políticas públicas para pessoas com deficiência. Além disso, apenas dez tinham ementas predominantemente centradas no campo dos Estudos da Deficiência (NED, 2020).¹

Em aproximação a isso, a temática da deficiência esteve presente na formação de quatro das(os) seis psicólogas(os) entrevistadas(os), sendo que três cursaram uma disciplina chamada “Psicologia do Excepcional” e uma cursou a disciplina de “Psicologia e Pessoas com Deficiência”. O próprio nome das disciplinas já sugere, embora não seja determinante, a perspectiva teórica adotada. No primeiro caso, aponta para uma compreensão da deficiência relacionada ao modelo biomédico e caritativo, uma vez que o termo “excepcional” tira a deficiência do lugar do ordinário, colocando-a no campo da patologia e da caridade, enquanto a segunda nomenclatura aponta para uma perspectiva social e alinhada ao campo dos estudos da deficiência. Isso pode ser identificado nos depoimentos a seguir:

Os relatos apresentados por Maria e Letícia apontam que seus processos formativos foram muito marcados pela compreensão da deficiência como circunscrita a um problema médico, divergente da proposta pelos estudos da deficiência, o qual já foi bastante apropriado pela legislação atual. Letícia teve, de modo associado à disciplina cursada, um estágio em uma escola segregada. É importante destacar que, conforme Lucia Leite et al. (2019) destacam, as concepções aprendidas produzem efeitos nas práticas. Desse modo, designar uma escola em que se segregam crianças com deficiência como um campo de estágio de uma disciplina relacionada à deficiência pode contribuir para a naturalização da patologização e segregação das pessoas com deficiência. Ademais, processos formativos como os experienciados pelas participantes dificultam que a deficiência deixe de ser circunscrita à patologia e passe a estar situada como uma condição humana que, como Garland-Thomson (2002) destaca, pode ser vivenciada por todos os seres humanos que tiverem o privilégio de envelhecer.

Todavia, é preciso considerar que, nos depoimentos destacados, as entrevistadas concluíram suas graduações há mais de 18 anos. Assim, como aponta a participante Letícia, o termo “excepcional” era a terminologia utilizada para se referir às pessoas com deficiência naquele momento histórico. Ademais, cabe ressaltar que a disciplina Psicologia do Excepcional correspondia a uma disciplina optativa como parte da habilitação para o exercício profissional, conforme o Parecer do Conselho Federal de Educação n.º 403, aprovado em 19/12/1962, que estabeleceu o currículo mínimo para os cursos de graduação em Psicologia, posteriormente substituído pelas Diretrizes Curriculares já citadas.

Nessa perspectiva, com o surgimento dos estudos da deficiência, intensificaram-se, nos últimos anos, as possibilidades de reflexão sobre o tema, o que impacta também as formações e práticas profissionais. O modelo social da deficiência, que inaugurou esse campo de estudos, contribuiu para reposicionar a deficiência como fenômeno social, político e cultural, e não mais como um problema de ordem médica que precisa ser superado. Assim, a introdução de discussões sobre a deficiência como experiência humana em processos formativos a partir da perspectiva do modelo social pode contribuir para a identificação de práticas que reproduzem opressão e marginalização, transformando-as a partir dessa nova compreensão da deficiência (Pearson et al., 2016).

Como é possível identificar no depoimento abaixo, a entrevistada que cursou a disciplina com base nos estudos da deficiência apresenta uma compreensão do fenômeno em consonância com a CDPD e LBI:

Ao citar as particularidades das pessoas com deficiência, a entrevistada apresenta uma compreensão acerca da deficiência como uma experiência múltipla e diversa, aproximando-se do campo dos estudos da deficiência de matriz feminista (Garland-Thomson, 2002; Taylor, 2017; Gomes et al., 2019). Essa compreensão, que considera a deficiência como “um mundo de coisas”, no caso da Fátima, também abrangeu elementos relacionados às barreiras que impedem as pessoas com deficiência de participar em igualdade de condições às demais pessoas. Isso diz respeito, mais especificamente, ao contexto social, histórico e político no qual se inserem, uma vez que essa participante mostrou grande preocupação com as barreiras arquitetônicas e comunicacionais presentes no próprio SEPREDI.

Ademais, essa concepção de deficiência apresentada por Fátima, que é mais voltada à complexidade da experiência da deficiência, pode estar relacionada à formação recebida no curso de psicologia. Nesse sentido, Marivete Gesser e Reginaldo Martins (2019), ao estudarem a contribuição de uma disciplina no campo da deficiência para professores da educação básica, identificaram que ela contribuiu para a mudança da concepção de deficiência. Essa mudança vai de predominantemente fundamentada nas concepções caritativa e assistencialista e baseada no modelo médico para mais próxima ao modelo social da deficiência e à CDPD. O estudo de Sadao Omote et al. (2005) junto a estudantes de licenciatura, o qual foi realizado por meio da utilização da Escala Lickert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI), também identificou que esses, após terem participado de um curso de 14 horas distribuídas em sete encontros semanais de duas horas-aula, passaram a ter atitudes mais favoráveis relacionadas à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.

Da mesma forma, um estudo de Adrielly Durante et al. (2020), que teve como objetivo avaliar as percepções da deficiência em estudantes de psicologia que cursaram as disciplinas Psicologia e Inclusão I e II, evidenciou que a disciplina foi um elemento apontado como importante para a formação por todos os participantes nas questões relacionadas à deficiência. Isso também ocorreu com outras disciplinas relacionadas às políticas públicas, estágios extracurriculares e fatores externos à formação, como a convivência com pessoas com deficiência na família.

Por fim, a análise das informações relativas à formação no campo da deficiência, no diálogo com os estudos já realizados nesse campo, indica a importância de que esses conhecimentos estejam presentes já na formação inicial e coadunem os Estudos da Deficiência com a legislação sobre a deficiência. Assim, será possível romper com uma concepção calcada na individualização da deficiência e instrumentalizar os profissionais da psicologia para a apropriação de significados que poderão mediar a construção de práticas profissionais alinhadas a uma perspectiva que incorpora os direitos das pessoas com deficiência.

A inserção de todos os participantes do estudo nos serviços públicos ocorreu por meio de concurso público, garantindo o que já está preconizado na Política de Assistência Social Brasileira, sobretudo, pela Norma Operacional Básica de Recursos Humanos — NOB-RH/SUAS, aprovada pela Resolução n.º 269, de 13 de dezembro de 2006. Essa informação está de acordo com os achados de Fabiani Lima e Daniela Schneider (2018), que identificaram o vínculo estatutário como o que mais prevalece entre os psicólogos atuantes no CREAS em Santa Catarina, com 68,10%.

Tal modalidade de contratação pode ser considerada positiva do ponto de vista de que a inserção profissional via concurso público contribui para a não precarização dos serviços. Todavia, nenhum dos entrevistados realizou o concurso para atuar especificamente como psicólogo no SUAS, uma vez que tem sido comum, nas prefeituras do Estado de Santa Catarina, a abertura de concursos para o cargo de psicólogo sem direcionamento para uma política pública específica, podendo os profissionais serem convocados para atuar em diversos setores, principalmente na área da saúde.

Essa situação motivou o Conselho Regional de Santa Catarina — CRP-12 — a elaborar, em 2019, uma cartilha de referência sobre as vagas para psicólogos. No referido material, o órgão de fiscalização da profissão se posiciona contrário à oferta de vagas genéricas em concursos públicos, considerando que o ingresso e, consequentemente, a atuação em determinada área, requerem um conjunto de saberes e fazeres distintos e específicos. Além disso, apontam que tal modalidade de contratação genérica expõe os profissionais a situações em que não possuem experiências ou formações relacionadas à função que desempenharão (Conselho Regional de Psicologia - 12ª região, 2019).

Sob esse viés, a inserção profissional no SEPREDI, para a maioria dos participantes deste estudo, ocorreu de forma abrupta em consequência da aprovação no concurso público, como sintetiza Ana: “Não dizia pra onde era a vaga. Aí me chamaram no RH e me disseram: ‘Oh! Você vai trabalhar com idosos e deficientes (...) então eu soube naquele momento” (entrevista pessoal, maio 2020, formada há 20 anos). Outros, como Maria, tinham expectativa de atuar em outra política pública, a julgar pela descrição do cargo no concurso público: “o concurso, ele é genérico e aí a pessoa na hora que ela é convocada, é atribuída para algum local. Então, no meu caso, o concurso ele era até pra saúde, mas tinha lá uma cláusula que, a critério da administração, podia ser convocado pra outro local, né?” (entrevista pessoal, junho 2020, formada há 18 anos). As oportunidades de formação continuada em serviço poderiam contribuir para minimizar as lacunas dessa forma de inserção abrupta. Contudo, não é comum que as gestões municipais invistam significativamente nisso, como será discutido no próximo tópico deste artigo.

Dentre os(as) participantes que já tinham experiências profissionais anteriores, houve dois que relataram que foram transferidos para o SEPREDI devido à experiência no atendimento a pessoas idosas. No depoimento de José, observa-se que a motivação do psicólogo para atuar no SEPREDI estava relacionada ao atendimento de idosos, público com que faz uma analogia à condição das pessoas com deficiência marcada pelo conceito de “dependência”.

O subtexto do depoimento de José denota uma significação muito restrita do que é deficiência e velhice, associando essas condições à dependência. Depreende-se do depoimento que a dependência é significada a partir de uma visão reificada da deficiência, a qual é circunscrita ao desvio, à patologia e à incapacidade generalizada (Garland-Thomson, 2002; Taylor, 2017; Shakespeare, 2018). A partir da proposta de Eva Kittay (2011), consideramos a importância de tirar compreensão da dependência do âmbito da falta e do desvio, e circunscrevê-la como inerente à condição humana, já que, em diferentes momentos da vida, o ser humano experienciará situações de dependência (seja na infância, na velhice ou em situação de adoecimento) (Kittay, 2011; Gesser e Fietz, 2021). Em consonância com a psicologia sócio-histórica (Gonçalves, 2005), essa compreensão da dependência como inerente à condição humana poderá mediar a construção de práticas profissionais dissonantes do que propõe a LBI, que destaca que pessoas com deficiência devem ter autonomia com apoio, e que permite avançar no entendimento das necessidades de cuidado das pessoas com deficiência e/ou idosas. Situar a pessoa com deficiência como alguém que requer que se faça tudo por ela remete a um processo discriminatório que tem sido nomeado por autoras do campo dos estudos da deficiência como capacitismo. A esse respeito, Fiona Campbell (2009) destaca que o capacitismo tem relação com um ideal de corporeidade que tende a ser compulsoriamente produzido. Segundo a autora, esse se refere a “uma rede de crenças, processos e práticas que produz um tipo particular de eu e corpo (o padrão corporal) que é projetado como o perfeito, típico da espécie e, portanto, essencial e totalmente humano” (Campbell, 2001, p. 44). Ademais, o capacitismo, ao centrar a compreensão da deficiência como um problema individual, e no máximo restrito à família, dificulta a implementação da perspectiva de autonomia com apoio, sugerida pela Lei Brasileira de Inclusão, e que permite avançar no entendimento das necessidades de cuidado que as pessoas com deficiência e/ou idosas possam vir a demandar.

Estudos realizados no Brasil, a exemplo do desenvolvido por Marivete Gesser, Pamela Block e Anahi Mello (2020), com base no diálogo entre os estudos críticos da deficiência e nos estudos do feminismo negro, têm destacado o caráter estrutural e interseccional do capacitismo. Assim, o capacitismo tem corroborado a opressão de todos os grupos que se distanciam do ideal normativo de humano, favorecendo a patologização deles, que são tidos como menos capazes.

Essa compreensão capacitista da deficiência como um problema individual que torna as pessoas com deficiência como dependentes e incapazes, em vez de uma questão de justiça que demanda a eliminação das barreiras, está na contramão do que se espera da atuação da Psicologia no contexto do SUAS e pode gerar a implementação de ações de caridade, ou seja, assistencialistas. Assim, sob a ótica do compromisso social, a atuação da Psicologia na Política de Assistência Social é pautada pela crítica a modelos caritativos e de intervenções que tutelam os sujeitos das políticas públicas. Como profissionais do SUAS, espera-se que as(os) psicólogas(os) atuem de modo articulado, de modo a compor as equipes de referência, desenvolver ações e projetos com foco no fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, favorecer o desenvolvimento do protagonismo de grupos em situação de vulnerabilidade, visando possibilitar sua emancipação.

Gelson Panisson, Marivete Gesser, e Marcela Gomes (2018) salientam a relevância da compreensão sobre o conceito de capacitismo para revisão das práticas da psicologia no SUAS, considerando que os usuários destes serviços se encontram em situações de vulnerabilidade e violações de direitos e convivem em contextos marcados pela desigualdade social. O capacitismo, associado à lógica assistencialista, ainda predominante nas práticas profissionais, amplia a opressão, a marginalização e a exclusão das pessoas com deficiência. Assim, a promoção de práticas profissionais alinhadas à legislação sobre os direitos das pessoas com deficiência e voltadas para a promoção de justiça social, perpassa pelo rompimento com o capacitismo e o assistencialismo.

A LBI aponta a importância de todas as práticas voltadas às pessoas com deficiência terem como objetivo a garantia da participação social diante da eliminação das barreiras e oferta de facilitadores. Diante disso, a Psicologia é posta frente a novos desafios para a sua atuação. Assim, busca-se contribuir para a efetivação dos processos subjetivos de emancipação dos sujeitos em situações de vulnerabilidade, fragilização de vínculos comunitários ou situações de violação de direitos (Conselho Federal de Psicologia [CFP], 2013; Oliveira e Paiva, 2013).

Um dos pontos centrais para reflexão sobre a inserção dos psicólogos no SUAS é que todos(as) os(as) entrevistados(as) relataram ter nenhuma ou pouca experiência anterior no atendimento a pessoas com deficiência. Isso contrasta também com a discussão sobre a formação inicial, realizada anteriormente, e com as possibilidades de formação continuada que serão debatidas no tópico seguinte.

Neste núcleo de significação, são abarcadas falas que apontam que o trabalho no SEPREDI acaba sendo significado pelos(as) entrevistados(as) como uma experiência solitária, uma vez que são poucas as oportunidades de formação continuada. Assim, os relatos obtidos na pesquisa apontam uma dificuldade na implementação da Política Nacional de Educação Permanente no SUAS que foi instituída em 2013, a qual coloca a cargo das gestões municipais a instituição de Núcleos de Educação Permanente, responsáveis por operacionalizar a realização de capacitações e cursos de aperfeiçoamento, além de oferecer supervisão técnica aos profissionais. Também fazem parte das ações de formação: realização de diagnósticos sobre demandas de formação e capacitação; delineamento de planos de cursos e matrizes pedagógicas; pactuação e disseminação de conteúdos; e a formação dos integrantes da rede socioassistencial do SUAS.

Entretanto, a instituição de uma Política Nacional de Educação Permanente, por si só, não é suficiente para garantir que ela seja colocada em prática pelas gestões municipais. Assim, verificamos, a partir dos depoimentos dos participantes da pesquisa, que, de modo geral, há pouco investimento dos gestores em processos de formação em serviço. Da mesma forma, as oportunidades de capacitação e formação continuada para o atendimento de pessoas com deficiência ainda são consideradas insuficientes, esporádicas e descontínuas, de acordo com profissionais entrevistados neste estudo. Isso se soma ao fato já discutido da inserção profissional por concursos públicos genéricos, como pode ser observado nos relatos a seguir:

Portanto, diante da “inércia” das gestões, a formação profissional, muitas vezes, fica restrita aos interesses e articulações individuais e ocorre conforme as demandas surgem no cotidiano de trabalho, de modo esporádico e com pouco planejamento. A fim de aprimorar suas práticas, os profissionais, motivados por seus próprios interesses e necessidades, recorrem a cursos livres, participação em eventos científicos, buscam auxílio de outros profissionais da equipe ou da rede de atendimento. Isso é assinalado no depoimento a seguir:

A inexistência de tópicos relacionados à deficiência na formação continuada pode estar relacionada ao fato de a deficiência não ser considerada uma categoria de análise constituinte da subjetividade, conforme já têm apontado autores como Garland-Thomson (2002) e Marivete Gesser, Adriano Nuernberg e Maria Juracy Toneli (2012). Esses últimos autores destacam que a incorporação da deficiência como uma categoria de análise constituinte da subjetividade pode corroborar para tornar a Psicologia mais comprometida com a garantia dos direitos humanos das pessoas com deficiência, bem como para romper com perspectivas a-históricas, centradas na patologização e medicalização desse grupo social.

Do mesmo modo, os(as) participantes do estudo mencionaram também a ausência de um caderno de orientação sobre a atuação da psicologia no SEPREDI elaborado pelo Ministério da Cidadania ou pelo Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas — CREPOP do Conselho Federal de Psicologia, como ocorre com outros serviços. Tais materiais também poderiam contribuir para a qualificação da atuação profissional.