Esse fenômeno foi descrito, pela primeira vez, como Automutilação, em 1938, pelo Psiquiatra Karl Menninger, em seu livro Man Against himself, no qual a automutilação seria uma ação tranquilizadora utilizada pelo indivíduo para evitar o suicídio. Ana Karla Garreto (2015), afirma que, apenas nos anos 1970, o fenômeno tornou-se interesse clínico dos psiquiatras e psicólogos, passando a ser alvo de pesquisas. Na revisão de literatura (Silbiger, 2021), foi possível identificar um aumento de interesse por parte da comunidade científica para a compreensão do fenômeno, a qual ainda apresenta uma certa fragilidade em relação ao conhecimento referente a ALNS. Para Daniely Kamazaki e Ana Cristina Dias (2019), há uma carência de estudos no Brasil que exemplifiquem intervenções com amostras brasileiras e a criação de protocolos de ação com a população que se engaja na ALNS.

A ALNS é definida como um ato deliberado e autoinfligido de causar dano a um tecido do corpo sem intenção suicida e com um propósito que não seja social ou cultural (Adler e Adler, 2013; Klonsky et al., 2014) Dentro dessa definição, a ISSS destaca algumas considerações importantes: é uma violência intencional que possui consequências esperadas. Comportamentos de risco que podem resultar em danos ao indivíduo, não entram nessa definição. Por isso, a autolesão sempre resultará em um dano físico imediato, como cortes, escoriações, feridas etc. Ações que não apresentam essas características e que trazem consequências à longo prazo, também não são definidos como ALNS (como por exemplo: anorexia). Outros comportamentos que incluem dano físico, porém são vistos como aceitáveis pela sociedade ou partes de rituais religiosos, espirituais e culturais — tatuagens e piercings, por exemplo — também não se enquadram no conceito de ALNS (Adler e Adler, 2013).

Segundo o Guia Prático de Atualização do Departamento Científico de Adolescência da Sociedade Brasileira de Pediatria (2019), a ALNS pode ser praticada de diferentes maneiras: cutting (profundos cortes na pele sem intenção suicida); queimaduras; autoagressão como socos, tapas, mordidas, beliscões ou bater a cabeça; coçar machucados interferindo na sua cicatrização; tricotilomania (arrancar cabelos), quebrar os ossos; socar paredes ou materiais rígidos que causem ferimentos; autoflagelação (muitas vezes tendo raízes religiosas); roer ou arrancar a pele das unhas até sangramento; arranhar-se; ingerir produtos impróprios como alfinetes, parafusos, pregos e agulhas ou até mesmo produtos químicos com propriedades corrosivas e a adesão a desafios como enforcar-se ou utilizar objetos que causem dor (geralmente para exibição online); entre outros.

A ALNS é significada como um alívio e esquecimento das dores emocionais, utilizando-se de dor física para suportá-las, visto que não veem outra forma de resolução. Segundo Samuel Roque et al. (2021), a problemática enfrentada frente ao sofrimento emocional é agravada pela falta de uma rede de apoio familiar, na qual um diálogo que possibilite a expressão não é ofertado, configurando a percepção de que é necessário lidar sozinho com as adversidades. Esse isolamento configura uma carência nas relações interpessoais, o que indica um risco dos comportamentos autolesivos para o desenvolvimento do indivíduo, tanto no âmbito social quando no âmbito físico individual, visto que a ALNS traz danos ao corpo como consequência.

Como um campo teórico de inúmeras abordagens, o Desenvolvimento Humano nessa pesquisa será analisado a partir de uma perspectiva crítica, a qual abrange a psicologia histórico-cultural que tem como principal interlocutor Lev Semenovich Vigotski. Sua teoria emerge na Rússia em um momento histórico de Revolução, na década de 1930. Foi nesse contexto que Vigotski constatou a existência de uma crise metodológica na Psicologia daquela época. Diante de correntes que buscavam fragmentar o ser humano e sua existência e isolá-lo de suas configurações políticas sociais e econômica, propôs que a metodologia de estudo da Psicologia deveria se pautar no ser humano em sua totalidade, compreendendo como central a sua interação com seu contexto (Souza e Andrada, 2013).

Para o autor russo, segundo Fernanda Santa e Vivian Baroni (2014), a atividade psíquica funda-se em uma dimensão social, a qual forma o ser humano e propicia a ele interações com seus semelhantes em uma relação dialética. O sujeito, então, se relaciona com o mundo mediado pelo discurso e pela formação de ideias e pensamentos, tais processos possibilitam ao ser humano apreender e atuar sobre o meio (Vigotski, 2018). Para Vigotski, é a partir da vivência humana dentro de um determinado contexto que será possível determinar a sua influência no desenvolvimento posterior. “É a vivência que auxilia a compreensão das peculiaridades que desempenharam um papel na definição da relação do sujeito com uma dada situação” (Vigotski, 2018, p. 78).

Outra teoria do desenvolvimento que auxilia a compreensão do fenômeno da ALNS é a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner. No livro intitulado A bioecologia do desenvolvimento humano - tornando os seres humanos mais humanos (2012), o autor identifica como ideia principal do manuscrito a de que o ser humano transforma o ambiente que dará forma ao seu desenvolvimento. É esse esforço que configura os seres humanos como produtores ativos do seu desenvolvimento. O contexto deve ser estudado, não apenas em termos concretos (como o ambiente no qual o indivíduo está inserido), mas também em termos mais abstratos, como as conexões entre pessoas presentes no determinado contexto e a natureza dessas conexões. Dessa forma, esses espaços se transformam em diferentes sistemas que são concebidos como entrelaçados. Ele descreve, então, quatro diferentes tipos de sistemas: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.

Os diferentes sistemas elencados pelo autor dizem respeito a esferas da vida que englobam desde os contatos diretos e imediatos do indivíduo (família, escola) até os meios de uma esfera macrossocial e suas relações indiretas, que acabam, também, interferindo no desenvolvimento do indivíduo (sistema político e econômico, país, continente etc.). Segundo a teoria, é dentro de diferentes sistemas que o processo de desenvolvimento acontece. Ele compreende momentos de interação recíproca entre o ser humano em desenvolvimento e pessoas, símbolos e objetos, a qual vai se tornando mais complexa com o decorrer da vida. A eficácia dessa relação só é possível quando ela se configura de uma forma contínua, delineando padrões duradouros que ocorrem longitudinalmente. Esses padrões são chamados de processos proximais e são postulados como “a força motriz primária do desenvolvimento humano” (Bronfenbrenner, 2012, p. 46), visto que, serão o poder, a forma o conteúdo e a direção desses processos que irão produzir o desenvolvimento (Bronfenbrenner, 2012).

Quando a Psicologia entrou na escola pela primeira vez no Brasil, na década de 1960, era guiada pela crença liberal de que as diferenças são individuais e nada tem a ver com a desigualdade de oportunidades que sustentam o sistema econômico e social vigente. Neste momento, a psicologia foi mais um instrumento para manter essa ordem instituída e concentrar seus esforços nos problemas de aprendizagem das crianças, na intenção de moldá-las e ajustá-las ao tipo de sociedade dominante (Kupfer, 1997). Assim, a atuação do profissional de Psicologia nas Escolas do Brasil foi marcada pelo impedimento de sua presença nos espaços educativos, devido a uma forte influência das políticas educacionais nacionais e a compreensão geral do enfoque clínico no trabalho do psicólogo. Tornou-se difícil a análise dos fenômenos que permeiam o desenvolvimento da criança na escola, já que as práticas concretas de psicólogos escolares não estavam inseridas no meio escolar (Moreira e Guzzo, 2014). Cabe, então, ao profissional de Psicologia da escola, a função de contribuir, juntamente com toda a equipe escolar, com o desenvolvimento integral da criança, o qual só será possível diante de um efetivo processo de aprendizagem. A integralidade do processo de desenvolvimento vai além do desenvolvimento cognitivo e abarca, também, suas dimensões emocionais, sociais e motoras. Por isso, o trabalho deste profissional deve ser pautado em uma estreita relação com toda a comunidade escolar — escola, estudante e família (Moreira e Guzzo, 2014).

O objetivo dessa pesquisa foi compreender o fenômeno da Autolesão pela perspectiva do sujeito, a partir de uma visão crítica da Psicologia. Busca-se avaliar o sentido da ALNS para cada estudante e conhecer seu cotidiano de vida.

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e exploratória, em que a perspectiva dos participantes são analisadas e fornecem subsídios para o entendimento da ALNS no contexto escolar. A escola onde a pesquisa se desenvolveu está situada em uma região que apresenta maior vulnerabilidade socioeconômica, em comparação às outras, segundo dados da Prefeitura Municipal. As informações foram colhidas por meio de depoimentos de estudantes participantes e do Diário de Campo (DC) da pesquisadora, também psicóloga da escola. Por ser uma pesquisa de campo em que a pesquisadora é ao mesmo tempo profissional da equipe técnica da escola, as atividades com estudantes faziam parte do cotidiano escolar e foram registradas para a análise em um banco de dados para posterior análise, tendo sido requisitada autorização para o seu uso na pesquisa. Por fim, assumiu-se total compromisso com o sigilo dos participantes.

Participaram desse estudo 15 estudantes do sexo feminino do 6º ao 9º ano de uma escola municipal de Ensino Fundamental (com a idade variando dos 11 aos 15 anos), organizadas em um grupo. O grupo foi iniciado com 15 meninas escolhidas a partir de encaminhamentos pela gestão escolar por estarem se lesionando na escola ou apresentando cortes no corpo, percebidos por profissionais da escola e pela psicóloga. Fizeram também parte desse grupo, outros estudantes que se aproximaram voluntariamente da profissional de psicologia para relatar conflitos na vida cotidiana que já resultaram em autolesões. Nem todas as participantes do grupo praticavam ALNS, mas apresentavam conflitos na vida cotidiana, marcados pela rivalidade feminina e dificuldade de expressão de emoções e reflexão sobre situações do seu dia a dia, compreendendo que também se beneficiariam daquele espaço.

O Grupo foi chamado de Meninas Guerreiras, nomeado pelas próprias participantes, a partir do encontro inicial, feito para que fosse possível compreender o que elas esperavam desse espaço e, a partir disso, discutiram e escolheram um nome que, para elas, fizesse sentido para esse espaço de fortalecimento. Os encontros foram realizados semanalmente, com duração de 1h 30min cada. A profissional se reunia com as estudantes após o horário letivo para discussão e reflexão, em roda. As temáticas discutidas foram: feminismo, ALNS, rivalidade feminina, conflitos familiares, conflitos com professores, violência e autoestima. Os temas foram escolhidos a partir das demandas trazidas pelas estudantes no início dos encontros. A proposta do grupo era que fosse um espaço para que elas colocassem o que gostariam e considerariam pertinente discutir naquele local. Também foram utilizados alguns recursos visuais como vídeos e filmes relacionados às temáticas. Foram realizados 30 encontros. As temáticas discutidas, reflexões e fala das participantes foram registrados em diários de campo pela pesquisadora. Além das atividades de grupo com a participação coletiva das meninas, foram realizadas conversas individuais fora do horário do grupo para aquelas que desejassem, também registradas pela pesquisadora.

Outra fonte de informação com relatos das participantes foi o Diário de Emoções, criado pelas estudantes que participaram do grupo. A proposta foi que cada uma expressasse, no diário, qualquer momento do seu cotidiano — bom ou ruim — da forma que achassem melhor. Apareceram diferentes formas expressivas como: desenhos, textos, composição de músicas, poesias, colagens etc. O Diário de Emoções foi uma ferramenta utilizada para explorar a perspectiva das estudantes frente as situações que elas vivenciavam no seu cotidiano, servindo também como uma forma de elaboração e reflexão acerca das situações vividas bem como um disparador de discussões e reflexões dentro do grupo, já que quem se sentisse à vontade poderia ler trechos para que depois fosse guiada uma conversa referente ao que foi exposto.

Todos os cuidados éticos foram tomados e as diretrizes da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), ligada ao Conselho Nacional de Saúde (CNS), foram seguidas e respeitadas. Para garantir o anonimato, todas as participantes e outros dados que possam trazer elementos de identificação das envolvidas, foram alterados e/ou substituídos por nomes fictícios. Além disso, as participantes e suas respectivas responsáveis tem ciência do uso das informações para essa pesquisa e estão de acordo.

Um fato que chama atenção é a forma com a qual o ato se expressa e se alastra. A escola é um dos microssistemas em que a realidade concreta e imediata dessas estudantes se manifesta. Nas relações que se estabelecem dentro do microssistema, as estudantes atuam ativamente — a partir das dimensões do próprio desenvolvimento — e são afetadas por elas. A influência dos pares é importante para que a ALNS se alastre aproximando estudantes que vivem a mesma situação de conflito na vida cotidiana.

Esse trecho exemplifica o caráter epidemiológico da ALNS e traz certa luz sobre o aumento de casos em jovens em idade escolar dentro do ambiente da escola na falta de um espaço onde possam externar os conflitos do dia a dia, soluções imediatistas para afastar o sofrimento se tornam atraentes, o que pode ser elencada como uma das causas desse caráter epidemiológico que acompanha a ALNS.

O trecho acima retoma como as vivências dentro de um microsistema afetam o indivíduo. Diante da relação que L. estabele com os irmãos, ela busca reproduzir as ações que experiencia enquanto interage com seu meio. Ao mesmo tempo que, tocada pelas relações que ali se estabelecem, busca também significa-las para si, utilizando-as na própria realidade concreta. A ALNS é significada, então, como uma forma de enfrentamento e reflete a possibilidade de as autoagressões serem vistas como formas de buscar um conforto, como ilustram os trechos a seguir:

Segundo os relatos, as lesões podem trazer certo alívio a curto prazo e, negar isso, seria negar a perspectiva do sujeito que pratica a ALNS. Compreender isso não exclui o fato de que esse comportamento é perigoso e traz diferentes prejuízos a longo prazo (físicos e sociais). A dor física causada pela ALNS é significada como algo que causa conforto e aparece como uma alternativa à dor emociona.

Situações de violência apareceram como desencadeadoras de sofrimento e sentimentos ansiosos, e foram relatadas em diferentes microssistemas das estudantes:

O trecho acima ilustra uma violência vivida dentro do sistema familiar e a ALNS como uma forma de se expressar frente a impossibilidade de comunicar-se a partir do diálogo e falar dos próprios sentimentos. Os processos proximais estabelecidos dentro do sistema familiar são falhos, não abrem espaço para diálogo e são marcados por falas violentas e conflitos.

A presença da ALNS está acompanhada com outras vivencias de violência que estão presentes no cotidiano familiar e educacional. As estudantes vivenciaram graves situações de violência no ambiente familiar que deveria se desenvolver como uma rede de proteção a partir dos processos proximais ali vividos, mas que se delinearam como fatores de risco para o desenvolvimento seguro delas.

A vivência de uma situação de violência pode desencadear e manter o comportamento autolesivo, sobretudo quando associada à condição de falta de diálogo e isolamento nas relações sociais, mesmo no contexto da família. Uma das participantes relata que, apesar de estar buscando parar de se cortar, diante do trauma causado pela situação violenta, fez com que ela retomasse a prática da ALNS. Essa dificuldade de diálogo dentro do microsistema familiar se expressa, também, pela fala dos familiares frente aos sentimentos de ansiedade e tristeza que relata sentir:

Esse trecho demonstra a dificuldade de espaços para diálogo na família e como isso acaba se estendendo para os outros sistemas que constituem a vida cotidiana da estudante. Esse tipo de comentário da família distanciou ainda mais a estudante de um espaço que poderia — e deveria — ser uma rede de apoio segura, para que ela pudesse se expressar, porém, da forma que se configurou fez o efeito contrário. Quando chega na escola — um espaço complementar de desenvolvimento que deve zelar pelo desenvolvimento integral de seus estudantes — passa por outra situação, bastante constrangedora, a qual aumentou esse sentimento de inadequação, incompreensão e isolamento:

A partir desse relato foi possível compreender melhor como a dinâmica na escola afeta a vida cotidiana da estudante, que toma para si a estigmatização dos comportamentos autolesivos. A ação da profissional da gestão exemplifica a necessidade de políticas públicas que possam orientar e auxiliar a equipe escolar a compreender a ALNS e como ela se manifesta dentro dos grupos escolares. A questão não é uma culpabilização da escola ou da profissional e sim questionar a forma com a qual os atores que integram a vida cotidiana dos estudantes em seus diferentes sistemas compreendem e são preparados para lidar com o fenômeno. A falta de espaços seguros de acolhimento e escuta para que estudantes possam ser compreendidas juntamente com toda a complexidade e mudanças que permeiam essa fase do desenvolvimento, aparece como um fator de risco para a ALNS. No grupo os relatos apontaram para essa direção:

Relatos de vivência de ansiedade sem controle também fazem parte da perspectiva dos sujeitos que se envolvem com a ALNS.

No trecho acima podemos identificar como a linguagem psiquiátrica já está implicada no cotidiano da estudante. Isso também se confirma pela ação da mãe que disse que iria levá-la ao médico para tomar remédio, na busca de uma solução para o problema. Apesar da estudante relatar não querer medicação, essa lógica está presente dentro dos sistemas pelo qual transita e reforça que espaços de diálogo não são vistos como alternativas para essas vivências de ansiedade e angústia.

O trecho acima revela um fator de isolamento que acompanha a ALNS. A estudante arranca os cabelos como forma de enfrentamento frente a um sofrimento e tenta lidar sozinha com o ocorrido. Diante das consequências desse ato, seguiu se lesionando e se isolando pela vergonha das falhas no seu cabelo, dessa forma teve suas relações interpessoais prejudicadas. Isso gerou um círculo vicioso e reforçou, dentro da sua vivência, a ALNS como única forma encontrada para lidar com seu sofrimento.

Outro fator que corroborou para o isolamento foi a pandemia do Corona Vírus-19, que resultou em um afastamento dos estudantes da escola e acarretou prejuízos de aprendizagem:

Reforçando a perspectiva das outras estudantes sobre a ALNS como uma forma de enfrentamento a situações de sofrimento, ansiedade ou angústia, o isolamento decorrente da pandemia e suas consequências na vida cotidiana da estudante, também apareceu como um fator que desencadeou os comportamentos autolesivos. O que também se confirmou no trecho a seguir:

Nesse trecho as relações interpessoais que acontecem dentro do microssistema escolar apareceram como um fator de proteção em relação a ALNS e foi possível compreender como estar fora de um coletivo que possibilite essas relações pode prejudicar no enfrentamento das questões cotidianas.

O grupo ofertado pela profissional surge como uma alternativa a falta de espaços seguros de diálogo e reflexão. Foi necessário que esse espaço fosse construído juntamente das participantes e, para que isso ocorresse, foi preciso compreender a perspectiva de cada sujeito participante:

O trecho acima ilustra a perspectiva das estudantes e as expectativas dentro do espaço do grupo. Estarem em um microssistema que encorajasse a troca de experiências possibilitou relatarem vivências que lhe causam sofrimento e as relações ali estabelecidas trouxeram um sentido de pertencimento e de não estarem vivenciando situações de sofrimento sozinhas. Isso possibilitou que a interação entre elas assumisse um caratér coletivo, compreendendo que as outras meninas do grupo também passam por situações que lhe causam sofrimento:

Quando as estudantes perceberam que existia um espaço onde não seriam julgadas ou o fato de se cortarem não causaria uma reação alarmista, começaram a se sentir mais seguras para falar sobre as questões que lhe causam sofrimento.

Dessa forma, os relatos apontam para fatores como isolamento, falta de espaços para expressão e reflexão, vivenciar situações de violência e conflitos como vivências que levaram as estudantes a se autolesionar na busca de estratégias de enfrentamento. Também foi possível compreender que as reações dos integrantes dos sistemas pelos quais transitam é um fator que pode afastá-las ainda mais de espaços de expressão e reforçar a lógica isolada dos rituais autoagressivos, alimentando um círculo vicioso. Compreendeu-se a partir da perspectiva dessas estudantes, que a ALNS é uma forma encontrada para enfrentar as situações de sofrimento, deslocando uma dor emocional para o âmbito físico, na busca de um conforto, reforçando os resultados encontrados na literatura.