Las reglas emocionales son parte de lo que Arlie Hochschild (1979) denomina dimensión “normativa” de los contextos sociales en los que los sentimientos adquieren su significado. Normas que delimitan el manejo y la expresión emocional adecuada para cada situación. Se utilizan en las relaciones sociales para valorizar los gestos y expresiones emocionales. Estas incluyen las reglas del sentir, que norman lo que se puede sentir en un determinado contexto y las reglas de expresión, que proporcionan estructuras sobre qué sentimientos se pueden expresar (Hochschild, 2008). Estas pautas sociales se mantienen generalmente latentes y funcionan de manera implícita, pudiendo ser difíciles de identificar formalmente (Hochschild, 1979).

Las reglas emocionales pueden referirse a distintos aspectos de la experiencia emocional, pues “establecen propiedades sobre la medida (uno puede sentirse demasiado enojado), la dirección (uno puede sentirse triste cuando debería sentirse feliz) o la duración de un sentimiento” (Hochschild, 2008, p. 145). Existen reglas emocionales que reflejan formas de pertenencia social y cultural amplias, y reglas emocionales más específicas que pertenecen a grupos que comparten características comunes: étnicas, laborales, geográficas, etc. (D’Oliveira-Martins, 2018). Se pueden advertir diversos grados de obediencia frente a las reglas emocionales. Para Arlie Hochschild (2008) lo que distingue la labor emocional en un trabajo, a diferencia de la gestión emocional que hacemos en cualquier entorno social, es que las reglas emocionales de un contexto laboral restringen y controlan lo que debemos sentir y expresar emocionalmente de acuerdo con un determinado rol profesional.

Se han identificado diferentes reglas emocionales que guían la gestión emocional en la docencia. Ken Winograd (2003) a partir de una auto- etnografía identifica cinco reglas: 1) Los maestros sienten afecto e incluso amor por sus alumnos; 2) Los maestros sienten pasión por la materia y los estudiantes; 3) Los maestros evitan manifestaciones de emociones extremas, especialmente el enojo; 4) Los maestros aman su trabajo; y 5) Los maestros tienen sentido del humor y se ríen de sus propios errores. Hong-biao Yin y John Lee (2012) identifican cuatro reglas emocionales de los maestros chinos: 1) Comprometerse a enseñar con pasión; 2) Esconder emociones negativas; 3) Mostrar las emociones positivas para motivar a los estudiantes; 4) Utilizar las emociones para alcanzar los objetivos de enseñanza. Michalinos Zembylas (2002) señala que una regla emocional de la docencia que puede inferirse es que los profesores no deben manifestar sus emociones de forma extrema, evitando expresar de manera excesiva la rabia, la tristeza o la alegría en su trabajo. Izhar Oplatka (2007) identifica dos reglas para los docenes: 1) Deben estar atentos a las necesidades emocionales y problemas personales de los estudiantes; y 2) deben averiguar la información necesaria para satisfacer las necesidades emocionales, físicas y cognitivas de los alumnos, utilizando gestos verbales y no verbales.

Estudios han descrito características de las reglas emocionales docentes. Zembylas (2002) plantea que son reglas implícitas, pues no están codificadas en ningún documento oficial. Estas pueden ser inferidas reflexionando sobre los consensos sociales, culturales y políticos que regulan el trabajo emocional docente, y analizando las exigencias propias de la institución escolar (Zembylas, 2002, 2004). Son normas contingentes históricamente que cambian en el transcurso del tiempo (Zembylas, 2004). Las reglas emocionales docentes se basan en las demandas y expectativas de la cultura escolar (Oplatka, 2007), varían de acuerdo con la cultura local (Brown et al., 2014; Neary et al., 2016) y pueden provocar sensaciones de culpabilidad individual ante su incumplimiento (Winograd, 2003).

A pesar de la cultura organizacional compartida, no todos los docentes tienen las mismas exigencias emocionales en su trabajo (Stark y Bettini, 2021). La percepción de estas reglas depende de las identidades laborales (Stark y Bettini, 2021), la comprensión de su rol (Loh y Liew, 2016) y el género de los docentes (LeBlanc, 2018). Zembylas (2002, 2004) refiere que las reglas emocionales se relacionan con la manera en que los docentes construyen sus identidades, operando como dispositivos disciplinadores que reflejan las relaciones de poder dentro del establecimiento educativo. De esta manera, las reglas emocionales moldean la experiencia emocional de los profesores de acuerdo con las posibilidades, restricciones y convenciones del contexto escolar (Zembylas, 2004).

En una revisión sistemática, Kristabel Stark y Elizabeth Bettini (2021) identificaron tres propósitos que los docentes atribuyen a las reglas emocionales: proporcionar apoyo emocional a los alumnos, pues los docentes deben mostrarse preocupados de sus estudiantes (Isenbarger y Zembylas, 2006) estableciendo relaciones de cuidado (Edwards, 2016); fomentar el desarrollo académico y ayudar en sus aprendizajes (Yin, 2016); y utilizar las emociones para involucrarlos en clases (Horner et al., 2020), demostrando ser profesionales competentes (Brown et al., 2014; Edwards, 2016; Winograd, 2003).

Con respecto al grado de control que se ejerce para el cumplimiento de las reglas, existen diferentes posturas. Para Oplatka (2007) no existirían formas de control para el cumplimiento de estas reglas emocionales. Las decisiones de cuidado de los docentes son personales y no una obligación formal de su rol (O´Connor, 2008). Para Zembylas (2004) y Winograd (2003), en cambio, las reglas se pueden presentar como presiones externas que los fuerzan a mostrar o suprimir emociones. Zembylas (2005), desde la perspectiva postestructuralista, postula que debemos ir más allá de las dicotomías “decisión personal o imposición institucional” planteando que pueden existir formas de interiorización de estas reglas emocionales según el grado de acuerdo que exista con ellas. Así, los docentes podrían tener un rol en el autocontrol para el cumplimiento de estas reglas emocionales.

Como hemos revisado, la evidencia da cuenta de cómo los profesores deben realizar diversas acciones, como escuchar a los estudiantes (Oplatka, 2007) o motivarlos (Yin y Lee, 2012), para cumplir con las reglas emocionales. En esta línea, indagaremos en estudios que permitan comprender la docencia como una práctica emocional, describiendo los procesos de comprensión emocional y las actividades vinculares que realizan los profesores cotidianamente.

La docencia es una práctica social y emocional (Hargreaves, 1998). Para Norman Denzin (1984) esta práctica implica un proceso de comprensión emocional, definido como el “proceso intersubjetivo que requiere que una persona entre en el campo de la experiencia de otra y experimente por sí misma las mismas experiencias o experiencias similares experimentadas por otra” (p. 137). Esto permite que docentes puedan reconocer las emociones de sus estudiantes, ayudando a comprender si estas emociones están justificadas o mal ubicadas en un contexto determinado (Hargreaves, 2001).

Investigadores han estudiado esta interacción emocional como construcción de vínculo (Barreiro, 2009) o vínculo social educativo (Bellocchi, 2019). Según Barreiro (2009), los docentes pueden construir estos vínculos generando una relación de reconocimiento, aceptación y confianza con los alumnos. La investigación de Cornejo et al. (2021) analiza las actividades emocionales que realizan los docentes en el trabajo cotidiano con sus estudiantes. Dando cuenta de actividades vinculares que son promovidas por los profesores, en un proceso de mediano y largo plazo, para construir un vínculo con sus alumnos. Están actividades vinculares son: generar instancias para conocer a estudiantes, realizar seguimientos a sus situaciones, reforzarlos y atender sus problemáticas.

A partir de un muestreo intencionado selectivo (Stake, 1998) se seleccionaron cuatro docentes mujeres de enseñanza básica de un establecimiento público de la ciudad de Santiago. En este establecimiento educativo asisten mayoritariamente estudiantes de alta vulnerabilidad socioeconómica.

Es importante recalcar que en la escuela seleccionada uno de los investigadores trabajó durante cuatro años apoyando a las docentes participantes del estudio a mejorar su bienestar psicosocial. Debido a la temática de la investigación se consideró como un criterio de selección del establecimiento y las docentes, la relación de confianza y cercanía que se generó con estas profesoras durante este trabajo previo.

Cada docente firmó un consentimiento informado aprobado por el comité de ética de la Facultad correspondiente. Para el reporte de resultados se cambiaron nombres y se omitió información que permitiera identificar a las participantes (ver Tabla 1).

Como técnica de producción de información se utilizaron entrevistas en profundidad (Rodríguez et al., 1996), siguiendo los principios de las entrevistas activas-reflexivas (Holstein y Gubrium, 1995; Sisto y Fardella, 2008) que consideran estos encuentros como interacciones consecutivas entre el entrevistador y el entrevistado. Cada entrevista en profundidad se realizó mediante tres o cuatro encuentros sucesivos. Cada encuentro tuvo una duración de 60 minutos aproximadamente. Se registraron 860 minutos de grabación, transcritos íntegramente para conformar un corpus textual de 120 946 palabras. Esta modalidad permitió ir profundizando en cada encuentro, clarificando el foco de investigación e indagando en las reglas emocionales que las docentes identificaron. Este tipo de entrevistas de larga duración fueron adaptables a las restricciones de tiempos de las docentes.

Las entrevistas se realizaron siguiendo las sugerencias de Hochschild (2008) sobre las maneras de conocer las reglas a partir de la reflexión de nuestra experiencia emocional y las posibles normas que guían la gestión de nuestras emociones en el trabajo. El equipo de investigación diseñó un procedimiento de producción de información que consideró cuatro fases: 1) Se indagó en la experiencia emocional de las docentes en su trabajo, reconociendo sus formas de expresar y regular los afectos, los diferentes contextos en los que estas experiencias emocionales se despliegan y las restricciones o limitaciones que pueden estar condicionando estas experiencias. 2) Se indagó en las relaciones que las docentes experimentan con sus estudiantes, profundizando en cómo estas podían estar condicionadas por restricciones o limitaciones en su trabajo. 3) Se indagó en las obligaciones, deberes y expectativas que ellas reconocen sobre su trabajo, específicamente en relación con su experiencia emocional y las relaciones con sus estudiantes. 4) Se les solicitó que identificaran y describieran reglas emocionales en su trabajo que guíen o normen su experiencia emocional y la expresión de sus emociones en su trabajo.

Para el análisis se empleó el programa de datos cualitativo NVivo 11. Se realizaron lecturas grupales recursivas de forma regular con el equipo de investigación y se construyeron códigos in vivo que permitieron identificar temas emergentes, para luego reconstruir los códigos utilizando codificación axial (Strauss y Corbin, 2002). Posteriormente, se desarrollaron nuevos análisis grupales al corpus, permitiendo agrupar esos códigos en categorías preliminares, que posibilitaron identificar y caracterizar las reglas emocionales docentes. Finalmente, la lectura grupal recursiva de este análisis permitió generar las categorías definitivas, que se presentan a continuación.

Se lograron reconocer cuatro reglas emocionales percibidas por las docentes:

Profundizaremos en cada una de ellas:

a) Las docentes deben sentir pasión por su trabajo

Una de las reglas que se pueden reconocer en el discurso de las profesoras señala que ellas deben sentir pasión por el trabajo:

Según Tamara, la pasión seria fundamental pues promueve distintas capacidades en las profesoras, como la imaginación, la creatividad y la regulación emocional con sus estudiantes.

La pasión sentida por la docencia sería una predisposición que las profesoras deben mostrar en su trabajo:

Esta predisposición se despliega en la interacción con sus estudiantes, se demuestra a partir de gestos faciales o corporales y pueden tener el efecto de predisponer a los alumnos. Las docentes pueden realizar acciones para mejorarla. La pasión sentida por el trabajo estaría relacionada con la manera en que se ejerce la profesión. Cuando las docentes sienten pasión, las profesoras trabajarían mejor. En cambio, sino les gusta su trabajo podrían realizar juicios críticos y los estudiantes no la verían motivada.

b) Las docentes deben mantener el equilibrio emocional en su trabajo

Otra regla emocional identificada por las docentes señala que las profesoras deben mantener el equilibrio emocional:

Para Tamara, el equilibrio emocional significa que sus emociones no deben provocarles daños a los estudiantes. La ira o el enojo deben regularse pues las emociones en la docencia deben servir para generar una relación de cercanía con los estudiantes y no provocarles consecuencias perjudiciales. Mantener este equilibrio permite regular los efectos de las emociones docentes sobre sus estudiantes.

Las docentes deben expresar sus emociones en el trabajo con autocontrol y equilibrio:

Para Ana, las docentes deben saber manejar sus emociones, tanto en términos de la duración temporal como también de las conductas asociadas a su expresión, evitando acciones como gritar o golpear algún objeto. Esta regulación tiene relación con controlar la expresión emocional pero no necesariamente con suprimirla.

c) Las docentes deben vincularse afectivamente con sus estudiantes

Una regla emocional identificada por las docentes es el deber de vincularse afectivamente con sus estudiantes:

Según María, el vínculo afectivo que deben construir las docentes con sus estudiantes permite generar sentimientos de confianza y seguridad. La generación de estos vínculos y la relación de cercanía contribuiría para que la docente sea capaz de reconocer los diferentes factores que inciden en que el estudiante pueda aprender. Facilitando que las docentes pueden reconocer los estados emocionales de sus estudiantes, identificando situaciones que los están desmotivando y generando la confianza para la comunicación.

Para la construcción de este vínculo es fundamental el conocimiento de las características del estudiante y su contexto:

Según María, es importante generar un vínculo de cercanía y confianza para que los estudiantes pueden sentirse acogidos en la relación con la docente. Este vínculo no es algo que se genere de manera innata, sino un lazo que se va construyendo en el tiempo. Para ello, la profesora debe ir conociendo al estudiante, sus capacidades, conocimientos y su contexto familiar y social.

d) Las docentes deben regular entre entregar cariño y poner límites en la relación con sus estudiantes.

Otra regla emocional identificada establece que las docentes deben regular las relaciones con los estudiantes equilibrando entre la entrega de afecto y el deber de poner límites claros:

Para Ana este equilibro consiste en ser capaz de poner límites y a su vez, demostrar cariño a sus estudiantes. Este equilibrio es necesario para que las actividades se desarrollen y los estudiantes pueden trabajar en un ambiente cálido. Es interesante destacar la metáfora que utiliza la docente sobre entregar gotas de cariño a sus alumnos. Se podría suponer que esta metáfora alude a regular las cantidades de cariño que día a día se les va entregando a sus estudiantes.

Las docentes deben procurar no exceder la confianza que les entregan a sus estudiantes, así como también no ser tan estricta con ellos:

Romina debe regular la relación con los estudiantes para puedan sentir el amor sin que se genera demasiada confianza. A su vez, la profesora debe llamarles la atención, poner límites y hasta gritarles en algunas ocasiones, sin llegar a ser excesivamente estricta con ellos. Las profesoras deben evitar caer en algunos de estos extremos.

Este apartado busca caracterizar las reglas emocionales identificadas. Se lograron describir cuatro características:

A continuación, desarrollaremos cada una de estas características.

a) Las reglas emocionales docentes son implícitas.

No hay documentos oficiales o institucionales que hagan mención sobre regulaciones emocionales:

Según Ana, estas reglas emocionales serian implícitas, es decir, las docentes podrían llegar a conocerlas aunque no estén consignadas en ningún documento del establecimiento.

b) Se definen en base a principios personales y principios de la profesión.

Para las docentes estas reglas emocionales son percibidas como principios personales:

Romina señala que estas reglas emocionales son principios que guían cómo ella debe ser. Tamara refiere que estos principios configuran el motor que la impulsa en su trabajo. Por tanto, los sigue fielmente, cree en ellos y no los siente como una obligación. Vemos cómo las reglas emocionales se perciben como principios personales para las docentes. Estos principios también se relacionan con su quehacer profesional.

Las reglas emocionales son percibidas como valores fundamentales para realizar esta profesión:

Según Romina, estas reglas son valores que hay que ponerle a la profesión docente. Para Tamara, la regla de la pasión es relevante para cumplir su misión de enseñanza como profesora. María, advierte que las reglas emocionales son principios que la guían para alcanzar los resultados. Es interesante destacar cómo María utiliza una metáfora sobre la espina dorsal para referirse a las reglas emocionales. Esta metáfora podría estar dando cuenta de la función estructural y transversal que estos principios cumplen en su quehacer profesional. Podemos advertir que estas reglas se articulan en torno a principios de la enseñanza permiten alcanzar la misión de su trabajo.

c) El incumplimiento de las reglas emocionales genera reflexiones autocríticas en las docentes.

Una docente señala que, en caso de no cumplir con las reglas, se producen reflexiones y autocriticas a nivel personal:

Según María, ante el incumplimiento de estos principios, comienza una reflexión sobre la lealtad de sus convicciones, realizando un proceso de autocrítica sobre las cosas que la docente no ha realizado bien.

d) Se reconocen formas de control externo para el cumplimiento de estas reglas.

Una forma de control para el cumplimiento de las reglas emocionales tiene relación con las maneras en que las jefaturas reconocen si la docente no se vincula de forma cercana con sus estudiantes, a partir del reclamo de los apoderados:

Según Ana, si los estudiantes perciben que la docente no es cariñosa o cercana, les pueden contar a los apoderados y estos podrían reclamar. En caso de que se realicen muchos reclamos, las jefaturas podrían creer que la docente no está haciendo bien este trabajo. Destacamos como Ana hace referencia a una relación clientelar con sus estudiantes, pues las profesoras trabajarían para ellos y estos podrían hacer valoración de las profesoras con sus apoderados que, en caso de que reclamen, repercutirá en la visión sobre el desempeño de estos.

En esta línea, una de las docentes experimentó críticas por su manera de ser emocionalmente con sus estudiantes:

Según María, el estilo relacional más amoroso que generaba con sus alumnos al inicio comenzó a ser cuestionado por colegas y la jefatura técnica. Las críticas hacían referencia a su incapacidad para poner normas en el aula, el carácter lúdico de sus clases y exigían que la docente normara más a los estudiantes. Para María estas críticas respondían a una visión equivocada de los estudiantes que pone el foco en lo conductual. Vemos cómo, en este caso, existieron críticas y cuestionamientos para que la docente pudiera ponerles límites y normas más estrictas a sus estudiantes.

Por último, a partir de la evaluación docente podría estar operando otra forma de supervisión para el cumplimiento de estas reglas emocionales:

María señala que uno de los factores que se considera en la evaluación docente es si la docente muestra pasión por su trabajo. Esto se podría evidenciar si la profesora dice algunas frases al momento de ser evaluada. La docente se pregunta sobre qué tan propia o impuesta es esta regla emocional, cuestionándose acerca de la posibilidad de evaluar si una docente está siendo apasionado en su trabajo.