O Edu-Car (Leal, 2019) foi delineado a partir do levantamento das necessidades de intervenção apontadas na literatura e junto aos professores das escolas na qual a pesquisa-ação foi realizada. O programa foi delineado com base nos pressupostos da Educação para a Carreira (Munhoz, 2010; Munhoz et al., 2016), e elaborado para ativar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e das competências para a carreira em estudantes do ensino médio.

Um estudo piloto foi desenvolvido com os alunos do segundo ano do ensino médio de uma das escolas, o que permitiu verificar a necessidade de ajustes no planejamento. O programa objetivou promover reflexões dos alunos quanto aos temas propostos e desenvolver estratégias para lidar com situações de vida e de carreira, tendo em vista a aquisição de comportamentos socioemocionais e de carreira mais habilidosos. Assim, o Programa foi organizado em 12 sessões em grupo, e incluiu dois módulos. O primeiro módulo visou o desenvolvimento das competências socioemocionais. As atividades desenvolvidas se basearam nas vinhetas-âncora do Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment (SENNA) (Santos e Primi, 2014). O SENNA é um instrumento brasileiro elaborado para a mensuração de competências socioemocionais em larga escala, no contexto escolar. A técnica conhecida como vinhetas-âncora foi desenvolvida para tentar mensurar e corrigir respostas inconsistentes, no intuito de ter escores mais fidedignos nos resultados das investigações. A técnica consiste em apresentar um conjunto com breves descrições de pessoas hipotéticas que estão em diferentes níveis no construto avaliado (Hopkins e King, 2010; King et al., 2004). As descrições de pessoas foram utilizadas como disparadores temáticos para estimular as reflexões sobre as competências socioemocionais.

O segundo módulo do Edu-Car visou o desenvolvimento das competências de carreira. As atividades se basearam nos pressupostos da Educação para a Carreira, com foco no autoconhecimento, conhecimento de oportunidades educacionais para a continuidade dos estudos e do mundo do trabalho, articulando interesses e competências desenvolvidas ou a desenvolver. As sessões foram realizadas semanalmente e tiveram duração de uma hora e quarenta minutos. A Tabela 1 apresenta a estrutura do programa, por módulos, sessões e temas/competências ativadas.

Participaram deste estudo 44 adolescentes, alunos do 1º ano do ensino médio regular, provenientes de duas escolas públicas, de uma cidade de grande porte do interior do Estado de São Paulo. A amostra, de conveniência, foi constituída por 24 rapazes (55%) e 20 moças (45%), com idades entre 14 e 17 anos (M = 15,16; DP = 0,7). A escolha da escola é decorrente de contatos prévios com a universidade sede da investigação e as turmas de alunos que participaram do Programa Edu-Car foram definidas pela escola.

Uma das escolas onde a intervenção foi realizada, denominada de escola A, está localizada próximo à região central e possui uma população heterogênea, procedente de diversos bairros exatamente pela facilidade de acesso dos pais a caminho do trabalho. A escola participa de projetos de práticas inovadoras no currículo escolar. A turma com a qual foi realizada a intervenção foi caracterizada pelos professores como uma “turma numerosa, indisciplinada, desinteressada, imatura, com dificuldades de aprendizagem e problemas de convivência”. A outra escola, denominada escola B, localiza-se em um bairro popular. A turma participante da intervenção é numerosa e caracterizada, pela escola, por ser “comprometida, interessada, participativa, educada, madura, dinâmica, falante e que se destaca quanto ao desempenho escolar”.

As respostas a dois instrumentos constituíram o corpus de análise: (a) a Ficha de Avaliação da Intervenção na Perspectiva dos Alunos — instrumento elaborado com itens que avaliam a qualidade das atividades desenvolvidas, a qualidade da participação dos alunos no processo, as atividades que mais e menos gostaram na realização do programa, e sugestões para futuras intervenções; e (b) o diário de campo, com as transcrições dos áudios das sessões.

O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP), CAAE nº46763915.5.0000.5407. A seguir, foram realizadas reuniões com a equipe pedagógica e com os professores para apresentação da pesquisa nas duas escolas. Os alunos foram contatados em sala de aula e convidados a participar da pesquisa, quando foram explicitados os objetivos da pesquisa, as questões sobre o sigilo das informações, a voluntariedade e não remuneração da participação, a gravação das sessões e a possibilidade de desistência. Nesses encontros foram entregues os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para levarem para casa e mostrarem aos seus pais ou responsáveis. Em caso de anuência, eles deveriam trazê-los assinados. A seguir, os próprios alunos que concordaram com a participação, deram ciência no Termo de Assentimento Livre e Esclarecidos (TALE). A intervenção foi desenvolvida pela psicóloga, primeira autora deste estudo, então Mestre em Psicologia, com o auxílio de membros do grupo de pesquisa para a coleta de dados e o registro das observações em cada sessão. A supervisão da pesquisa-ação e da análise dos dados foi realizada pelas segunda e terceira autoras.

Para a análise dos dados relativos às respostas na ficha avaliativa, foi utilizada estatística descritiva como a frequência absoluta e porcentagem. Para a avaliação do processo da intervenção, foram utilizados os dados obtidos por meio dos registros de áudio, os quais foram transcritos e analisados por meio da análise do conteúdo de Laurence Bardin (1977). O corpus de análise foi constituído pelo registro de 20 sessões de intervenção, 10 de cada grupo. As sessões de apresentação e de encerramento não foram analisadas. Delimitado o corpus de estudo, inicialmente realizou-se a pré-análise do material, por meio da leitura flutuante das sessões. Na fase de exploração do material, foi realizada a codificação do material transcrito, com a escolha das unidades de contexto e de registro. A unidade de contexto considerada neste estudo foram os relatos espontâneos dos alunos durante as sessões, e a unidade de registro foram as ideias enquanto unidade de significado. As sessões de intervenção são identificadas pela letra S, seguida pelo número da sessão, A ou B que identifica o grupo e o último número corresponde à fala do aluno, por exemplo S4A_56, significa que é a sessão 4 do grupo de intervenção A, correspondendo à 56a ideia expressa por um aluno, na sessão 4. Todas as falas dos participantes foram extraídas do Diário de campo, no ano da coleta de dados (2015). A seguir, os resultados são apresentados em duas seções: (a) avaliação da qualidade das atividades desenvolvidas e da participação dos alunos; e (b) avaliação de processo nas sessões de intervenção, organizada em dois módulos: socioemocional e de carreira.

Nas duas primeiras sessões do módulo socioemocional, segunda e terceira sessões da intervenção, foi trabalhado o tema Estabilidade emocional (competência: autocontrole), por meio de uma atividade que objetivou despertar a reflexão sobre os efeitos de comportamentos irritadiços e instáveis emocionalmente, nas pessoas e no ambiente, bem como, a identificação de estratégias para lidar com esse tipo de comportamento. Os alunos destacaram os malefícios de um comportamento irritado no ambiente, conforme as seguintes falas: “com um desses o ar fica bem negativo, bem tenso” (S2B_23); “às vezes gera incômodo, pois tem pessoas que não conseguem se expressar de forma correta” (S2B_68). Sobre esta última fala, um dos alunos disse: “a gente faz isso muito” (S2B_69), o que permite identificar que o clima de incômodo, mal-estar é recorrente na turma e causado por problemas de comunicação e intolerância com opiniões diferentes, como mostram os trechos: “o povo tem medo de se expressar” (S3A_87), “toda vez que vamos nos expressar nossos colegas riem da gente” (S3B_61); “a gente tem medo de falar as coisas e aí a pessoa vir debater com a gente” (S3A_91); “aqui cada um tem sua opinião e não aceita a do outro” (S3A_94). Dentre algumas estratégias identificadas para lidar com a irritação e o estresse, os alunos pontuaram: “contar até dez” (S2B_52); ficar sozinho” (S2B_53); “é bom quando a pessoa tem um saco daquele de bater” (S2B_57); “quando eu estou nervosa eu ponho o foninho, nem penso” (S2B_74); “quando minha mãe está estressada ela lê livros” (S2B_58). (Entradas de diário de campo, abril, 2015).

Devido à emergência da comunicação como uma questão a ser trabalhada em ambas as turmas, na sessão subsequente, a quarta, foi trabalhado o tema Extroversão (competência: comunicação), buscando tratar sobre a importância em se reconhecer os diferentes pontos de vista e ampliar o olhar para as situações e para os colegas. Verificou-se que os alunos alcançaram esse objetivo conforme mostram as falas: “Todos veem as mesmas coisas de modo diferente” (S4B_35); “A gente tem que ver o olhar dos outros. Porque aquele grupo viu um buraco (atividade sobre observação do globo terrestre em diferentes perspectivas, a depender do lugar de observação) e eu não vi. Eu poderia falar: mas não tem buraco nenhum. Por isto tem que aprender a ver pelo olhar do outro” (S4A_95) (Entradas de diário de campo, 2015). Assim, durante essa sessão foram realizadas atividades em grupos que permitiram aos alunos a oportunidade de interagir e de se conhecer melhor. Observou-se que os alunos gostaram de se abrir para novos relacionamentos e conversar com pessoas diferentes de seu subgrupo de rotina, como mostram os trechos a seguir. “Foi legal por que tem pessoas que não conversam muito na sala e fizeram um grupo. Foi meio que não esperado. Acho que cada um tem uma qualidade, você tem algo para falar para a pessoa e não fala, aqui pode falar” (S4B_21). “Foi uma oportunidade de escrever para alguém que não converso muito” (S4B_27) (Entradas de diário de campo, abril, 2015).

Na sessão subsequente, a quinta, o tema Amabilidade (competência: colaboração) foi trabalhado, por meio de atividades que estimulavam o trabalho em equipe. Conforme sessão anterior, os relatos apontaram o trabalho em grupo como uma atividade interessante para os jovens e uma oportunidade de conhecer melhor os colegas da turma e ampliar seus relacionamentos e discussões, o que parecer fazer falta para os alunos, como mostram as falas a seguir. “Gostei de fazer grupo, continuem assim!” (S5B_25). “Eu nunca tinha falado com duas pessoas, foi uma oportunidade” (S5B_27). “Discutimos ideias e interagimos com o grupo” (S5B_30). “Pudemos nos conhecer mais” (S5B_31), “tá sendo interativo, eu tô participando” (S5B_62), “conhecer as pessoas não ficar só no nosso grupinho” (S5B_45). “Uma experiência para conhecer os outros” (S5B_63). A colaboração foi destaca como uma atividade importante para a sociedade, a qualidade do trabalho e como uma ação altruísta, como mostra a fala a seguir. “Tem que colaborar com a pessoa. Tudo que fazemos dependemos das pessoas. Que todos têm que colaborar uns com os outros, que na maioria das coisa que vamos fazer dependemos da outra pessoa. E quando as pessoas colaboram as coisas ficam melhor” (S5A_47). “Devemos colaborar mais com as coisas, pois não ajudam só a gente mas as outras pessoas também” (S5A_60) (Entradas de diário de campo, abril, 2015).

Nesse encontro, o processo interventivo foi apontado como uma experiência inovadora, com sentido para os participantes e capaz de produzir efeitos terapêuticos, como mostram as falas a seguir. “Uma nova experiência” (S5B_36). “Tá ocupando a nossa cabeça, melhor ficar aqui fazendo algo, do que ficar na sala sem fazer nada” (S5B_35). Acho que parece que estamos passando com o psicólogo” (S5B_51). “Também acho, eu” (S5B_52). “Tá mexendo com o nosso psicológico” (S5B_53) (Entradas de diário de campo, abril, 2015). A intervenção, assim, foi apontada neste momento do processo como uma oportunidade de autoconhecimento, aprendizagem fundamental nesta fase de formação da identidade e de expressão, como mostram as narrativas a seguir. “É uma experiência boa falar sobre quem a gente é e o que os outros acham da gente” (S5B_54). “É uma maneira da gente se conhecer, mostrar quem somos por fora e por dentro” (S5B_61). “É interessante essa experiência nova, essa discussão que cada um dá o seu ponto de vista” (S5B_57). “Temos a oportunidade de falar, só não fala quem não quer” (S5B_46) (Entradas de diário de campo, abril, 2015).

Assim, os conteúdos trabalhados na intervenção também foram percebidos pelos jovens como uma forma de ampliar o aprendizado, conforme já destacado na literatura — o desenvolvimento socioemocional relaciona-se a uma maior aprendizagem e os estudantes consideraram os conteúdos aprendidos como importantes para a vida, para o desenvolvimento de sua maturidade, como mostram as falas a seguir. “Nos fazem aprender mais. É uma coisa assim, que não está na matéria, que sai do foco da escola. Não está na matéria da escola, mas tem a ver com a matéria da escola” (S5A_70). “Tem a ver com a vida” (S5A_71). “A gente aprende na escola coisa de matéria escolar, aqui a gente aprende coisas para a vida, saber viver” (S5A_72). (Entradas de diário de campo, abril, 2015). As narrativas corroboram os estudos que evidenciam as habilidades/competências socioemocionais como facilitadoras das habilidades cognitivas e técnicas, ou seja, para a vida e carreira.

Na sexta sessão do módulo socioemocional, foi trabalhado o tema Conscienciosidade (competência: responsabilidade), as atividades desenvolvidas tiveram como objetivo refletir sobre o significado de ser responsável e consciencioso, sobre como os alunos utilizam o seu tempo e organizam a sua vida escolar. Verificou-se que o significado de responsabilidade esteve atrelado ao cumprimento de obrigações e ao desenvolvimento da maturidade, como mostram os trechos a seguir. “Responsabilidade é quando temos uma tarefa e devemos cumprir em um determinado tempo. Temos responsabilidade na escola… em casa. Na escola é estudar” (S6A_38). “É responsável quando se cria uma maturidade” (S6A_49) (Entradas de diário de campo, abril, 2015). Ademais, por meio das atividades realizadas, a maioria dos participantes concluiu que passa grande parte de seu dia livre, sem a realização de atividades produtivas, como mostram os excertos a seguir. “Vi que eu só como e durmo” (S6B_46). “Percebi que eu passo muito tempo sem fazer nada” (S6B_47). “Vejo que tem bastante horas que passo sem fazer nada e podia fazer um monte de coisas” (S6B_48). (Entradas de diário de campo, abril, 2015). Assim, a discussão sobre a utilização de pouco tempo com os estudos incidiu na reflexão sobre a importância do mesmo para a construção de um futuro melhor, como perspectiva de progressão nos estudos e de trabalho, como apontam os trechos a seguir. “Dá pra mudar de vida” (S6B_90). “Ah se a gente estudar pode prestar vestibular, fazer faculdade, mestrado, doutorado, essas coisas” (S6B_91) (Entradas de diário de campo, abril, 2015). Ainda nessa sessão, os alunos concluíram que a escola é um lugar de preparação para o trabalho. As falas, a seguir, corroboram esses pressupostos. “Se você não é responsável na escola, você não é em nenhum lugar na sua vida, nem no trabalho, nem em nada” (S6B_85). “A escola é um lugar de aprendizado para você trabalhar mais tarde” (S6B_86). “É como se fosse um emprego, mais um emprego sem salário” (S6B_87) (Entradas de diário de campo, abril, 2015). Assim, a escola é compreendida, também pelos alunos, como um lugar de trabalho, não remunerado, conforme princípios da Educação para a Carreira (Munhoz, 2010, Munhoz et al., 2016). Observa-se que a macrocompetência conscienciosidade (determinação, organização, foco, persistência e responsabilidade) se relaciona com os pressupostos da Educação para a Carreira, o que justificou a intervenção com o Edu-Car e este estudo avaliativo.

O tema Abertura a novas experiências (competência: curiosidade) e o tema exploração das profissões foram trabalhados na última sessão do módulo socioemocional (a sétima do processo), integrando de modo intencional e planejado a competência sociemocional (curiosidade) com a competência de carreira (exploração do mundo do trabalho), questão emergente da sessão anterior, como mostram as falas. As atividades realizadas objetivaram perspectivar o futuro e explorar as profissões. Os relatos mostram que os adolescentes tiveram dificuldade em se projetarem no futuro, o que pode se configurar como um fator limitante para o desenvolvimento de projetos de vida/carreira, conforme mostra a fala: “eu não sei qual é o meu sonho” (S7B_4). (Entrada de diário de campo, abril, 2015). Ainda nessa sessão foi realizado o Jogo das Profissões: Quem é quem? (Leal, 2019), durante o qual observou-se a falta de conhecimento dos jovens sobre as carreiras e possibilidades de atuação no mundo profissional. A seguir, apresentam-se os registros de reações dos alunos durante as sessões relativas ao módulo de carreira.

A primeira sessão do módulo de competências de carreira, oitava sessão do Edu-Car, objetivou trabalhar o autoconhecimento voltado para a identificação de interesses e habilidades. Durante essa sessão, observou-se que os alunos tiveram dificuldades em identificar seus interesses, em termos de carreira e suas habilidades, o que sugere, que até aquele momento, tais questões não haviam sido pensadas ou pouco exploradas. Resultado que salienta a necessidade de se trabalhar o autoconhecimento, com foco nos interesses, com esta população.

Na sequência, trabalhou-se o tema Exploração das oportunidades educacionais e mundo do trabalho, assim a nona sessão realizada teve caráter informativo. Foi realizada uma palestra sobre as oportunidades educacionais e as possibilidades profissionais explorados por meio do Guia do Estudante, da Abril Cultural. Observou-se que a maior parte dos alunos desconheciam as opções educacionais disponíveis na região, bem como, os meios de ingresso e políticas de permanência em sistemas de ensino técnico e superior. Os alunos ficaram bem atentos durante a palestra e muito empenhados na consulta aos guias do estudante.

Tendo em vista que a demanda por autoconhecimento ainda era emergente, o terceiro encontro do módulo de carreira, décimo encontro do processo de intervenção, a temática do Autoconhecimento voltado para reflexões sobre a história pessoal foi retomada. Também, foi trabalhada a experiência vivida até aquele momento da intervenção, como uma estratégia de avaliação processual. Verificou-se que os alunos começaram a vislumbrar o futuro, superando uma possível dificuldade evidenciada na sétima sessão, conforme mostra a fala: “aqui comecei a pensar no futuro… eu coloquei brilhante” (S10A_10) (Entrada de diário de campo, junho, 2015).

Ao retomar as experiências vividas na intervenção, foi possível obter um feedback sobre o processo interventivo. Por meio dos relatos dos alunos, verificouse a adequação das atividades, o que eles mais gostaram durante o processo. Mesmo na atividade que eles pontuaram ser uma das que menos gostaram, a técnica Grupo de Observação / Grupo de Verbalização (em nove avaliações em uma amostra de 44 participantes), observou-se que eles conseguiram apreender a sua importância ao transmitir valores de respeito ao próximo, como mostram alguns trechos: “Aquele joguinho lá eu gostei, você passa a folha para eu tirar um xerox?” (S10A_12) (Entrada de diário de campo, junho, 2015), sobre o Jogo das Profissões — Quem é quem, elaborado pela primeira autora “Cada um mandava uma mensagem para você, achei bem legal!” (S10B_13) (Entrada de diário de campo, junho, 2015), sobre uma atividade realizada na sessão com tema extroversão. “Eu conheci umas carreiras da hora” (S10A_13) (Entrada de diário de campo, 2015). “Aprendemos sobre a faculdade, sobre os trabalhos” (S10B_19). “Começar a pensar no futuro” (S10B_29) “o que eu quero ser” (S10B_25). (Entradas de diário de campo, junho, 2015). Sobre os relacionamentos interpessoais disseram: “conhecemos outro lado da gente, das pessoas… tivemos oportunidade de conhecer mais o próximo” (S10B_25); “mesmo nervoso, não devemos descontar nos outros” (S10B_33) (Entradas de diário de campo, junho, 2015). Sobre a dinâmica do processo grupal foi dito: “a importância da roda, e de respeitar a opinião dos outros, porque nem sempre temos as mesmas opiniões e por isso devemos respeitar” (S10B_33) (Entradas de diário de campo, junho, 2015). Em síntese, foram observados os efeitos do Edu-Car no autoconhecimento, na abertura e disponibilidade para o outro e respeito ao próximo, na necessidade do autocontrole e gestão das emoções, na exploração do universo das profissões e do mundo do trabalho, na construção de projetos de vida/carreira, perspectivando o futuro.

Por fim, na décima primeira sessão, foi trabalhado o tema Interesses profissionais e fatores que influenciam na escolha. Vários fatores que influenciam na escolha da profissão foram identificados pelos alunos, tais como: preconceitos de gênero, status da profissão, questões salariais, influência dos pais e os próprios interesses, como verifica-se nos relatos a seguir. “Algumas profissões têm preconceito com mulher” (S11B_53). “O lugar, a faculdade, o futuro que essa profissão pode ter para ele, o dinheiro” (S11A_37). “Que os pais deles querem que eles sigam as profissões que os pais queriam ser na época em que eles estavam prestando vestibular” (S11A_38) (Entradas de diário de campo, junho, 2015).

Os alunos também refletiram sobre a importância de fazer uma escolha consciente e as consequências de uma decisão pouco pensada, como verifica-se em alguns trechos. “Não dá para saber a profissão sem antes pesquisar. Eu gosto disso e vou fazer tal coisa que parece com isso, precisamos pesquisar mais para entender e ver se gosta ou não” (S11A_34). “Aí a pessoa acaba não desenvolvendo bem nesse trabalho porque aí ela não gosta” (S11B_57) (Entradas de diário de campo, junho, 2015).

Como observado anteriormente, a pesquisa sobre as profissões foi destacada como um meio fundamental para se conhecer as carreiras de interesse e poder realizar uma escolha mais assertiva. As escolhas realizadas de forma pouco reflexivas foram relacionadas à baixa produtividade na carreira.

Em síntese, a análise qualitativa do processo permitiu apontar a adequabilidade das atividades realizadas e o envolvimento dos alunos com a intervenção. Por meio dos relatos, foi possível identificar que a intervenção propiciou maior integração entre o grupo de alunos e a ampliação dos relacionamentos com os pares. A ampliação dos conhecimentos sobre si e sobre o mundo do trabalho também ficaram evidentes. Observou-se uma ressignificação do papel da escola, dos estudos que, a priori, eram percebidos como sem sentido. Ao final do processo do Edu-Car a escola foi destacada como espaço de oportunidade de preparação para o trabalho, conforme propõe os pressupostos da Educação para a Carreira.