El trabajo social se ejerce como profesión a través del encuentro y de la relación interpersonal, “un encuentro humano genuino, construido a partir de relatos biográficos compartidos entre profesional y usuario” (Guerrero, 2019, p. 312) y que supone en la práctica un cierto uso de uno mismo/“use of self” (Dewane, 2006); una relación, que al mismo tiempo, no escapa a sentimientos de esperanza y temor que inevitablemente se acaban despertando por ambas partes (Salzberger-Wittenberg, 1973/1997) y que generan transferencias de carácter recíproco (Dewane, 2006).

Sin embargo, durante tiempo y de manera recurrente, se ha tenido la tendencia a transmitir a los/as estudiantes una idea de saber y práctica profesional asentada en modelos de ascendencia positivista (Sangrà et al., 2020) con los que poder determinar a priori las formas de intervención a aplicar, específicas, contextualizables y medibles, albergando la idea de que esa relación debía conllevar cierta distancia, percibida como necesaria, para generar una buena intervención. Además, se ha considerado importante que, en ese encuentro, el profesional no se viera afectado por la problemática abordada, pues de lo contrario podría ver comprometida su propia capacidad. No está claro que este planteamiento haya aumentado la calidad de la asistencia, si bien ha servido para generar diferencias y distancias entre profesionales y usuarios e instaurar jerarquías entre sus saberes y sus experiencias vitales. En este sentido, este texto tiene como objetivo presentar la elaboración de autoetnografía como una herramienta de investigación que, aplicada a la formación de futuras/os trabajadoras/es sociales, pueda favorecer la conexión de la experiencia personal del estudiante/futura profesional con la experiencia del sujeto al que se dirige la intervención y cuyo proceso se quiere acompañar. Se trataría así de aproximar saberes y experiencias y favorecer su ubicación en un plano dialógico.

En las últimas décadas y en el marco de las ciencias sociales se han concebido nuevos movimientos epistemológicos (Blanco, 2012) que desde una perspectiva crítica han favorecido el surgimiento de nichos alternativos de conocimiento, en los que estarían incluidos los saberes y las experiencias de las propias personas en situación de exclusión social (Durán, 2017), y en el caso concreto de la salud colectiva, de aquellas personas que se encuentran en situaciones de aflicción (Martínez-Hernáez y Correa-Urquiza, 2017). Para los profesionales del trabajo social, la aproximación a sus historias y el conocer las estrategias de supervivencia que albergan, es necesario y posible a partir de un ejercicio de (re)conocimiento que lleve implícito un alto grado de humildad por parte de aquel que, de manera inequívoca, está situado en una posición de poder y privilegio. Este es un movimiento complejo pero factible, sobre todo para aquellos profesionales que han llevado a cabo algún ejercicio previo de reflexión sobre sí mismos, su recorrido biográfico y sus formas de interpretar la realidad (Parra y Mesquida, 2016), y cuya principal utilidad práctica —podría decirse— que es el reconocimiento de las fortalezas, pero también de las debilidades de las que se parte. En este sentido, conviene tener presente que la vulnerabilidad no debería entenderse como una debilidad en sí misma, sino como una “condición del ser” que nos acompaña en nuestro periplo vital y nos configura como personas (Leal, 2016, p. 46). Sabernos vulnerables y conocer nuestras propias fragilidades nos coloca en un plano horizontal con el otro. Esta simetría será el punto de partida para el establecimiento de una relación dialógica y de reconocimiento con aquél al que va dirigida nuestra intervención como profesionales (Parra y Mesquida, 2016).

Mi experiencia profesional en el campo de la salud me ha llevado a percibir la importancia de establecer relaciones de carácter dialógico con las personas con quien trataba, primero, como trabajadora social en diferentes dispositivos dedicados a la atención en salud mental, posteriormente, como antropóloga y, en los últimos años, como docente en el grado de Trabajo social. Fue en el marco de una de las asignaturas impartidas donde propuse a mis estudiantes llevar a cabo un ejercicio de reflexión que comportaba una parte importante de implicación personal. Se trataba de elaborar un relato, en clave autoetnográfica, sobre alguna de las posibles experiencias de malestar que habían vivido y el itinerario terapéutico seguido. El ejercicio autoetnográfico propuesto estaba orientado a alcanzar los siguientes objetivos:

La metodología propuesta consistió en elaborar un relato en clave autoetnográfica que recuperara una experiencia vivida en el ámbito de la atención en salud, con el fin de poder incorporar diferentes aspectos de la misma a su aprendizaje como futuro/a profesional del trabajo social.

A pesar de la juventud de mis estudiantes, partí de considerar que, de una u otra forma, todas las personas pasamos por situaciones de padecimiento en mayor o menor grado, bien en primera persona o bien como acompañantes de personas allegadas. El resultado de este ejercicio fue un compendio de relatos donde se entrecruzaban las experiencias personales con el análisis crítico. Los textos que surgieron me permitieron percibir la importancia y la potencia que dicho ejercicio suponía como estrategia de formación, pero también y de manera especial, como herramienta que podía resultar de utilidad para alentar un proceso de autoconocimiento en el contexto formativo en trabajo social¹.

Este artículo tiene como objetivo mostrar la utilidad de la autoetnografía en el proceso de formación y autoconocimiento de futuros profesionales del trabajo social, entendiendo por autoconocimiento un “proceso continuo y dinámico que, mediante el esfuerzo, la reflexión y la autoconciencia permite a la persona tener una percepción de sí misma, incluyendo aspectos intelectuales, emociones, valores éticos, capacidad de autonomía y deseos de autorrealización” (Bañez y Boixados, 2017, p. 3). Para ello, he utilizado como marco explicativo la experiencia práctica desarrollada en la asignatura optativa “Trabajo social y salud”, durante los cursos 2013/14 al 2017/18 y en la que el alumnado debía desarrollar un trabajo etnográfico sobre una vivencia en torno a procesos de salud/enfermedad y atención (Menéndez, 2003). El estudio se basa en las narrativas elaboradas por los/as estudiantes durante aquellos cinco cursos, abarcando un total de 194 alumnos/as de los que 175 eran mujeres y 19 eran hombres. Asimismo, 11 personas tenían un origen cultural diverso, en el que prevalecen las personas de origen magrebí (8).

A partir del análisis de esa experiencia docente, de los ejercicios autoetnográficos de los/as alumnos/as y de las reflexiones surgidas a partir de mi propia autoetnografia, me planteo responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es el papel que puede desempeñar el uso didáctico de la autoetnografía en el proceso de formación y autoconocimiento de los/as estudiantes de trabajo social en el ámbito de la salud? Para responder a esta cuestión parto de una breve exposición de las diferentes definiciones de la autoetnografía, incluyendo los debates que trae consigo su uso. Incluyo también los referentes teóricoprácticos que tomo como base en el diseño del ejercicio y presento su contenido, a fin de plantear un compendio de reflexiones sobre el valor epistemológico y didáctico que puede llegar a ostentar la autoetnografía en el proceso de formación y autoconocimiento de los futuros trabajadores sociales, abordando de manera específica los aprendizajes propiciados por el tipo de ejercicio planteado. El análisis en su conjunto fue llevado a cabo por la docente/autora y en dicha tarea no intervinieron de manera directa los/as alumnos/as. En el presente trabajo no se incluyen las narrativas de los/as alumnos/as con el fin de proteger su privacidad. Al ser un ejercicio evaluable realizado en el aula, pedir el consentimiento informado para publicar extractos de las etnografías podía generar un cierto grado de incomodidad entre el alumnado y la consecuente alteración del proceso de producción de las narrativas.

La autoetnografía surge en los años ochenta a partir del trabajo de autores anglosajones como David Hayano (1982), Carolyn Ellis y Arthur P. Bochner (1996) o Laurel Richardson (2003) y se define como un método de investigación cualitativo en el que la persona que investiga y su entorno cultural se convierten en el objeto principal de la investigación (Ellis y Bochner, 2003). Puede entenderse también como una suerte de combinación entre la etnografía y el relato autobiográfico, donde el autor o autora “escriben retrospectiva y selectivamente sobre epifanías que surgen y son posibles porque ellos mismos son parte de una cultura y tienen una identidad cultural particular” (Ellis et al., 2010/2015 p. 253). Hacer autoetnografía nos lleva ineludiblemente a indagar en nuestra propia subjetividad, pero no como un ejercicio catárquico (Alegre-Agís y Riccò, 2017), sino ubicando nuestra experiencia en un contexto histórico y sociológico más amplio de lo estrictamente personal (Richardson, 2019), facilitando así que la investigación y la producción científica emerjan y puedan llegar a convertirse en “un acto político, socialmente justo y socialmente consciente” (Ellis et al., 2010/2015, p. 249).

Puede considerarse que la autoetnografía se desarrolla en la práctica a partir de la producción de una “descripción densa” (Geertz, 1973/2003 p. 19) que, además, es “estética y evocadora de la experiencia personal e interpersonal” (Ellis et al., 2010/2015, p. 255). La autoetnografía se ha construido de manera clásica como un ejercicio narrativo escrito en primera persona. Sin embargo, éste no es considerado el único punto de vista que puede llegar a asumir quien escribe (Ellis et al., 2010/2015). De hecho, la descripción de la metodología a utilizar no es algo completamente consensuado y cerrado, admitiendo en la práctica fórmulas diversas que en muchos casos buscan o bien estimular al autor/a hacia una expresión creativa (Richardson, 2019) o, por el contrario, asumir un carácter más analítico (Montagud, 2016).

Como método, la autoetnografía no ha estado exenta de ciertas controversias que han cuestionado su valor científico (Guerrero, 2019). Al respecto, se han generado debates principalmente de tipo metodológico, como la pérdida de distancia etnográfica frente al fenómeno estudiado o la evocación de lo emotivo como recurso principal. Otro de los debates que mayor intensidad ha suscitado es el que hace alusión a la llamada ética relacional (Tullis, 2019), en referencia a cómo llevar a cabo el relato de acontecimientos en los que están involucradas terceras personas con las que el investigador mantiene un vínculo personal, profesional o incluso comparte activismo político.

No es el objetivo de este artículo llegar a desarrollar y profundizar las cuestiones teóricas alrededor de dicho método, ni tampoco los debates ejercidos en torno a su práctica. No obstante, considero importante poder concretar y explicar cuáles han sido las referencias teóricas a la hora de diseñar el ejercicio propuesto y los principales ejemplos que he ofrecido a mis estudiantes para llevarlo a cabo. Si bien existen otras experiencia en el uso didáctico de la autoetnografía en el campo de los estudios de género (Biglia i Bonet-Martí, 2017; Bloom et al., 2021), en las relaciones internacionales (Barr, 2019) y en la comunicación intercultural (Plakhotnik, 2017), mi punto de partida será la producción generada por la propia antropología médica, espacio de interconexión y encuentro de las diferentes referencias que me han servido de marco formativo en los últimos años (Serrano-Miguel, 2018), a través de mi vinculación al Departamento de Antropología de la URV (Universitat Rovira i Virgili) y al MARC (Medical Anthropology Research Center), espacio de referencia internacional en el uso de esta herramienta (Alegre-Agís y Riccò, 2017). En este sentido, conviene aclarar que, si bien la autoetnografía no está ligada a un área específica de la antropología, ha sido en el campo de la antropología médica en el que dicho método ha encontrado un espacio de mayor desarrollo y proyección. Marta Allué (1996, 2008, 2013), Oriol Romaní (1983), Josep María Comelles (2000) o Susan DiGiacomo (1992, 2004) se han convertido a lo largo de su trayectoria académica en referencias indiscutibles para la escritura de relatos autoetnográficos vinculados a experiencias personales de malestar o padecimiento². Existe, no obstante, un importante acervo de bibliografía sobre relatos autoetnográficos fuera del contexto español/catalán, sin embargo, no será abordado en este artículo.

Varias son las referencias que me ayudaron a definir la propuesta que quería llevar a cabo en la asignatura, aunque aquí haré mención a dos. En primer lugar, destaco la obra de Allué, que se inicia en la escritura autoetnográfica en los años noventa tras vivir un grave accidente. Del tratamiento vivido tras aquella experiencia surgió un primer libro (Allué, 1996), en el que, a partir del relato de su propia vivencia e itinerario terapéutico, la autora nos muestra de manera incisiva y lúcida lo más íntimo de su experiencia como paciente, al mismo tiempo que describe y analiza el funcionamiento interno de diferentes dispositivos de atención en España y en Estados Unidos. La escritura de Allué es crítica y a la vez provocadora, a veces incluso incómoda. Se trata de una lectura que considero imprescindible para el proceso formativo de cualquier futuro profesional de la salud. Su primera obra es además el inicio de un continuo de trabajos en los que se entreteje el proceso personal con el ejercicio etnográfico dentro del ámbito sanitario (Allué, 2008, 2013).

Por otro lado, quiero destacar la obra de Mari Luz Esteban, médica y antropóloga, profesora de la Universidad del País Vasco y activista feminista. Esteban tiene una larga trayectoria en el ámbito de la salud, desarrollando en los últimos años una interesante producción científica centrada en el estudio del cuerpo con perspectiva de género. Mari Luz Esteban (2004) nos propone la puesta en práctica de una “antropología encarnada”, corporeizada, mediante la que reivindica un trabajo antropológico que implica por un lado la tarea de comprender a esos otros/as que han pasado por lo mismo y, por otro, el “hecho mismo de la encarnación conflictual, interactiva y resistente de los ideales sociales y culturales” (Esteban, 2004, p. 1). Su elaboración teórica en torno a la autoetnografía nos presentará una estrategia de aprendizaje profesional que parte del reconocimiento al saber de una misma, como mujer, activista feminista y antropóloga, y dónde se ve reflejado ese “valor de lo personal y lo subjetivo en la práctica científica” (Esteban, 2004, p. 16).

(Re) conocer a ambas autoras es un ejercicio que me permitió el ensamblaje de las perspectivas/dimensiones etnográfica y autobiográfica vinculadas a los procesos de salud/ enfermedad y atención. No obstante, no fueron las únicas referencias que consideré útiles para llevar a cabo mi propuesta. Otros relatos que proporcioné a mis estudiantes fueron el de Josep Canals (2011) sobre un ingreso hospitalario, Comelles (2000) desde su posición como familiar/cuidador, DiGiacomo (2004), en su proceso de tratamiento por un linfoma de Hodgkin o Maria Isabel Blázquez-Rodríguez (2008) que retrata diversos contextos de atención sanitaria.

El ejercicio propuesto estaba ubicado en el programa docente de una asignatura optativa destinada al tercer y cuarto año del Grado. En esta fase de la formación, el alumnado ya ha adquirido un conjunto de competencias formativas que podían hacer coherente y más fácilmente comprensible mi propuesta. Mi docencia en esta materia suponía cuatro horas de clase presencial a la semana en las que se trabajaba a partir de una metodología teórico-práctica en grupos de aproximadamente 40 personas. El ejercicio propuesto suponía un 40 % de la nota final. En este sentido, si bien es cierto que resulta complejo asignar una nota numérica al uso de la historia personal, recurrí a ciertos criterios básicos para valorar los trabajos³: la calidad de la estética narrativa, la contribución del texto a la comprensión de los fenómenos estudiados en la asignatura, el uso de la relación entre la subjetividad del alumno/a y las referencias teóricas propuestas, y, por último, la capacidad del texto para generar impacto emocional e intelectual. No obstante, además de plantearme una serie de criterios que pudieran concretar una valoración rigurosa de los ejercicios, me planteé también la necesidad de realizar mi propio ejercicio de autoetnografia basándome en mi experiencia en relación con el tratamiento oncológico que había recibido mi padre, una experiencia vivencial intensa por la que conocí de cerca los procesos y las prácticas de atención en un hospital público.

Inicialmente, esta autoetnografía era solo una idea planteada en el marco de preparación de la actividad didáctica. Sin embargo, tras leer los relatos producidos por los propios alumnos/as, especialmente aquellos que hacían alusión a procesos similares a los que yo había vivido, me decidí a escribirla, lo que me permitió comprender mejor mi experiencia en relación con el tratamiento oncológico.

La mayor parte de los ejercicios recogidos durante los cinco cursos en que fue propuesto han hecho referencia a experiencias vividas en primera persona como usuarios/as de los servicios de salud, especialmente de atención primaria y otros de hospitalaria. También se dieron algunos casos de alumnos/as que describieron una experiencia de cuidado de familiares entre los que destacaban especialmente padres y madres, los abuelos y abuelas, y la pareja. Finalmente, y en un número más reducido, aparecieron experiencias que hacían referencia a espacios con los que existía una vinculación laboral, o bien, en los que desarrollaba alguna tarea como voluntario/a, por ejemplo, residencias sociosanitarias.

La propuesta de llevar a cabo un ejercicio autoetnográfico vinculado a procesos de salud/enfermedad y atención generó interés por parte de los alumnos/as, pero también cierta extrañeza y numerosas preguntas. Hablar de lo personal en el desarrollo de un ejercicio académico parecía implicar para algunos/as exponerse a una pérdida de objetividad y de pretendida cientificidad, lo que generaba en la práctica una sensación de confusión, que era necesario trabajar para llevar a cabo la propuesta aquí planteada. Debía asumirse, y así lo debatía con mis alumnos/as, que el abordaje autoetnográfico supone un tipo de aproximación en la que se hace necesaria esa pérdida de objetividad, siendo en ese punto, quizás, donde opera el carácter más radical de la propuesta: utilizar lo personal como punto de partida para el trabajo científico (Sparkes, 2000). Se trataba de llevar a cabo un trabajo que les implicara personalmente, a la vez que se responsabilizaban de los procesos descritos (Feliu, 2007). El ejercicio autoetnográfico propuesto suponía además de manera implícita, el reconocimiento al saber propio del alumno/a que, a través de la autorreflexión, explora e identifica procesos de atención de los que es protagonista, validando su experiencia subjetiva frente a la enfermedad y las estrategias de autoatención (Menéndez, 2003) puestas en marcha para contrarestarla.

El análisis de esta experiencia docente me ha permitido identificar algunos de los aprendizajes que un ejercicio autoetnográfico puede llegar a comportar para un futuro profesional del trabajo social. No se trata de una recopilación exhaustiva, son en todo caso hitos que acabaron resultando especialmente significativos en las narrativas elaboradas. Los argumentos aquí esgrimidos se asientan en los relatos realizados por diferentes alumnos/as a lo largo del proceso de trabajo con esta herramienta, además de la compilación de preguntas, comentarios vertidos en las clases con respecto al propio ejercicio y los debates posteriores. Se ha anonimizado cualquier nombre o elemento que pudiese identificarles, a fin de señalar únicamente los elementos clave de sus discursos.

Los aprendizajes emergentes en los relatos son principalmente tres: el que aporta la propia experiencia vivida y conforma un saber útil para el desempeño profesional y que he denominado “aprender a trabajar”; el que se genera a través del acercamiento a la realidad sanitaria y sus formas de organización, posibilitando una mayor implicación social y que he llamado “aumentar el compromiso”; y, por último, el surgido del encuentro con la propia vulnerabilidad, incluyendo la experiencia corporeizada de ciertos fenómenos y la ganancia de agencia a partir de dicho proceso que lleva por título “conectar con la propia vulnerabilidad”. Los dos primeros ponen en relación la experiencia personal con los conceptos y temáticas abordadas en la asignatura, mientras que, en el tercero, se muestra de manera más fehaciente un aprendizaje que tiene que ver con el proceso de autoconocimiento intrínseco al ejercicio.

El uso pedagógico de la autoetnografía facilitó la oportunidad de entrelazar las experiencias personales del alumnado con el aprendizaje formal basado en el saber académico. Se generaba así en la práctica un conocimiento que, emergiendo desde uno mismo, hacía referencia y entraba en diálogo con algunos de los temas que trabajábamos en la asignatura: el funcionamiento de los diferentes dispositivos de atención sanitaria, los modelos de intervención imperantes, el reconocimiento de la experiencia y del saber propio del paciente / usuario/a, y el trato que como profesionales del trabajo social debíamos conferir en la atención en salud. Además, la práctica de la autoetnografía facilitó a los alumnos y las alumnas atisbar la organización interna de un contexto en que podían llegar a ejercer profesionalmente. En este sentido, el relato fue de utilidad para (re)pensar el funcionamiento de algunos dispositivos de atención en salud más utilizados habitualmente y que se abordaba de forma teórica en el aula, pareciendo en ocasiones ser una realidad ajena y abstracta. Asimismo, el ejercicio se constituyó como una herramienta clave para reforzar el proceso de autoconocimiento personal necesario en el aprendizaje de los futuros profesionales de lo social. La autoetnografía se constituye así como una propuesta metodológica con la que generar posibles estrategias de resistencia frente al positivismo en las ciencias sociales, a partir de la recuperación del saber de la experiencia y su reconocimiento. Es, a su vez, una forma de incluir una mirada interseccional al aprendizaje del trabajo social a partir de la diversidad de vivencias aportadas por los alumnos/as.

No obstante, el ejercicio autoetnografíco puede entrañar ciertos límites. Por un lado, se trata de una estrategia formativa inicialmente trasladada de otro contexto disciplinar y su utilización en trabajo social requiere del conocimiento básico de la herramienta por parte de los docentes. Por otro, se trata de una metodología que plantea ciertos interrogantes éticos, especialmente en lo concerniente a la inclusión de historias personales de allegados o de los propios alumnos/as. En este sentido, se ha de valorar como generar mecanismos que ayuden a presentar los relatos personales y que al mismo tiempo preserven la confidencialidad de la información

Finalmente, conviene señalar que la aparición de la pandemia de la COVID-19 nos ha llevado a presenciar y/o experimentar situaciones de padecimiento, enfermedad y muerte con una frecuencia inusitada. En este contexto, resulta necesario hacer propuestas docentes que conduzcan a los y las estudiantes a reflexionar acerca de la repercusión de este nuevo escenario en sus vidas, pensando fórmulas que reconozcan sus saberes vivenciales para ser sumados a los saberes expertos en su proceso formativo como futuros trabajadores/as sociales.