Hasta prácticamente el nuevo siglo, tanto la investigación psicológica sobre el desarrollo moral como los programas de educación moral estuvieron centrados casi exclusivamente en el componente cognitivo de la moralidad: los valores y, muy especialmente, el juicio moral (Howe y Howe, 1977; Kirschenbaum, 1982; Kohlberg, 1987/1975; Raths et al., 1967). Sin embargo, ya desde la década de los 80 del siglo pasado, a partir de trabajos como los de Martin L. Hoffman (1982, 1983, 1987) o Nancy Eisenberg (1986; Eisenberg y Strayer, 1987), y sobre todo en las últimas décadas, son cada vez más numerosos los estudios que ponen de relieve el importante papel de las emociones en el funcionamiento moral (véase Alfano, 2016; Gray y Graham, 2018; Haidt, 2003; Killen y Smetana, 2014; Prinz, 2007). La enorme atención prestada a la empatía por los estudiosos de la psicología y la educación moral en los últimos años refleja muy bien este cambio (Etxebarria, 2008a; Hoffman, 2002). Hoy en día, incluso fuera del ámbito de los expertos, nadie duda de la relevancia de la disposición empática en el funcionamiento moral.

Sin embargo, existen otras respuestas emocionales que también cumplen importantes funciones en la acción moral. Entre estas, merecen destacarse las llamadas emociones autoconscientes (self-conscious emotions) o “autoevaluativas”, así llamadas porque surgen como resultado de una autoevaluación positiva o negativa (no necesariamente consciente) del Yo: orgullo, culpa y vergüenza (Etxebarria, 2008b; Lewis, 2000; Tangney, 1999). De todas ellas, la más olvidada en la investigación psicológica y los programas de educación moral ha sido el orgullo.

A menudo se ha señalado el papel de las emociones autoconscientes o autoevaluativas en el ámbito moral (Tracy et al., 2007). Pero, cuando se analiza dicho papel, casi siempre se hace referencia a la culpa y la vergüenza. La contribución del orgullo a la conducta moral apenas ha sido analizada ni teórica ni, menos aún, empíricamente. Sin embargo, las personas actuamos moralmente no sólo para evitar experimentar sentimientos de culpa o vergüenza. También lo hacemos porque ello hace que nos sintamos orgullosos de nosotros mismos. Como ya sugiriera el propio Sigmund Freud (1930/2002) en su análisis de la conciencia moral, el orgullo que sentimos cuando actuamos conforme a los dictados de nuestra conciencia puede constituir un importante motivador de la conducta moral.

Del mismo modo que la culpa o la vergüenza asociadas a la transgresión de ciertos valores actúan como elementos disuasorios de dicha transgresión, el orgullo asociado a las conductas moralmente positivas, acordes con determinados valores, actúa como un elemento reforzante, un acicate, de dichas conductas.

En este trabajo trataremos de ofrecer una visión general de la investigación actual sobre el orgullo moral, una investigación que, lamentablemente, todavía se encuentra en ciernes. Dentro de la misma, presentaremos con cierto detalle cinco estudios, los cuales, en conjunto, sugieren con especial claridad y coherencia una serie de pautas orientativas para la educación moral que aún no han sido suficientemente desarrolladas, ni de forma parcial en cada publicación original ni, mucho menos, de forma global. Tras esta revisión de la investigación básica, abordaremos el objetivo último de este trabajo: reflexionar sobre las implicaciones educativas de este conjunto de estudios y, a partir de ahí, sugerir algunas pautas a tener en cuenta en la educación moral. De este modo, pretendemos contribuir al enriquecimiento de las intervenciones educativas en el ámbito moral.

El orgullo surge de una autoevaluación positiva (Etxebarria, 2009; Lewis, 2000; Tangney, 1999; Tracy y Robins, 2007a, 2007b). La atención a lo positivo eleva la conciencia de las propias capacidades y, por tanto, la autoestima y la confianza en uno mismo, lo que hace que la vivencia de orgullo resulte muy placentera. En consecuencia, la persona va a tratar de reproducirla; ¿cómo?, continuando en la línea de acción que la genera. De este modo, el orgullo conlleva una tendencia a seguir cultivando aquello que la persona evalúa como positivo. Más aún, implica una tendencia a fortalecerlo. El orgullo, fruto de la atribución personal de un determinado logro o rasgo, hace que la persona se sienta segura, capaz, fuerte, y esto le conduce, en el plano cognitivo, a visualizar logros aún mayores. La persona se siente motivada para abordar metas más altas en un curso de acción que le depara grandes satisfacciones.

Todos los planteamientos teóricos sobre el orgullo subrayan la importancia motivacional de esta emoción, importancia que ha sido confirmada por diversos estudios empíricos en diferentes ámbitos (Carver et al., 2010; Herrald y Tomaka, 2002; Panagopoulos, 2010; Williams y DeSteno, 2008).

En el ámbito moral, diversos autores han subrayado también el papel motivacional del orgullo —el orgullo moral, esto es, el orgullo que podemos sentir cuando realizamos una acción moralmente positiva— sobre la acción moral (Hart y Matsuba, 2007; Kristjánsson, 2002; Tangney, 2007; Tracy y Robins, 2007a). Sin embargo, dicho papel apenas ha sido investigado empíricamente.

Pese a ello, algunos estudios apoyan el efecto reforzante del orgullo sobre la acción moral. Así, Daniel Hart y M. Kyle Matsuba (2007) encontraron que quienes sentían más orgullo por la participación en ciertos proyectos comunitarios mostraban también un mayor compromiso con los mismos. Este resultado sugiere que el orgullo moral refuerza las conductas que lo provocan. Sin embargo, como los propios autores señalan, no aporta evidencia clara de la dirección causal de la relación hallada entre orgullo y conducta prosocial sostenida. En otro estudio (Boezeman y Ellemers, 2008), un modelo de ecuación estructural apoyó un modelo hipotético en el cual el orgullo estaba directa y positivamente asociado con el compromiso del voluntariado con la organización en la que trabajaban. Este estudio, al igual que el anterior, tiene la limitación de que examina datos correlacionales provenientes de autoinformes transversales. Sin embargo, estos autores abordaron empíricamente la posibilidad de que las relaciones causales entre las variables del modelo pudieran ser diferentes, pero estos modelos alternativos no pudieron dar cuenta de los datos.

Ante este estado de cosas, en otros estudios se ha tratado de aportar datos más sólidos en favor del valor motivacional del orgullo moral. Este fue el objetivo del primero de los cinco estudios que se presentarán a continuación. Antes de pasar a exponerlos, conviene hacer una aclaración. La mayor parte de los autores que estudian el orgullo (Lewis, 2000; Tangney, 1999; Tracy y Robins, 2007a, 2007b, 2007c) distinguen dos formas de orgullo: el orgullo auténtico (o beta) y el orgullo hubrístico (o alpha). El primero surge cuando la atención se focaliza en un logro o un rasgo positivo concreto (“Lo hice bien”, “Esto se me da muy bien”). El segundo surge como consecuencia de una evaluación positiva del Yo de carácter global (“Qué grande soy”). El orgullo auténtico está asociado a conductas de logro y compromiso con las metas, así como a otros correlatos y efectos adaptativos, mientras que el hubrístico está ligado a valores extrínsecos de reconocimiento público y dominio social y a otros correlatos y efectos desadaptativos (Carver et al., 2010; Tracy y Robins, 2014). En el mismo sentido a menudo se habla simplemente de orgullo, sin más adjetivos, para referirse al primer tipo de orgullo, y de hubris, para referirse al segundo. En el ámbito moral, los escasos estudios existentes normalmente no distinguen entre orgullo moral auténtico y orgullo moral hubrístico, aunque tal distinción resulta pertinente (y seguramente abriría líneas de análisis interesantes). No nos detendremos aquí en esta cuestión, pero sí conviene aclarar que los cinco estudios que veremos a continuación, aunque no se especifique, tienen por objeto de análisis el orgullo moral auténtico, dado que en todos ellos la variable orgullo moral se mide en relación con situaciones concretas.

De los cinco estudios, los dos primeros, uno de carácter cuasiexperimental y el otro correlacional, ambos realizados con muestras infantiles, se centran en los beneficios motivacionales de esta emoción. Los otros tres, todos ellos de carácter cuasiexperimental, dos realizados con adolescentes y otro con jóvenes adultos, se centran en algunos elementos que pueden socavarla. Pasamos a presentar de un modo sucinto los objetivos, las hipótesis, el método y los resultados de cada uno de ellos.

Como decíamos al principio, aunque cada vez se concede más importancia a las emociones tanto en la explicación del funcionamiento moral como en los programas educativos, todavía hoy la atención que se presta al orgullo moral es escasa. Sin embargo, los trabajos aquí revisados y, muy especialmente, los estudios 1 y 2 del apartado anterior, ponen de relieve la importancia de esta emoción en la actuación moral.

En efecto, el primero de ellos (Etxebarria et al., 2015) muestra que el orgullo suscitado por la realización de una conducta prosocial aumenta la intención de llevar a cabo otra conducta prosocial diferente. Este estudio, realizado con un diseño cuasiexperimental, proporciona apoyo más sólido a las conclusiones que ya se apuntaban en los trabajos de Hart y Matsuba (2007) o Boezeman y Ellemers (2008) y permite concluir que el orgullo moral actúa como un refuerzo intrínseco de la conducta moral. La disposición a sentir orgullo moral constituye, así, un componente motivacional muy positivo de la vida moral, un rasgo que merecería promoverse en la educación moral de los niños y las niñas.

Pero, además, el segundo estudio (Ortiz et al., 2018) muestra que el orgullo moral eleva la capacidad predictora de la empatía sobre la conducta prosocial, especialmente en los niños y niñas con alta empatía. Por otra parte, en conjunto, ambos estudios muestran que la disposición a experimentar orgullo moral está estrechamente relacionada con variables probadamente relevantes en el ámbito moral como la tendencia a la empatía, a la culpa y a la conducta prosocial (Eisenberg, 1986; Eisenberg et al., 2015; Etxebarria, 1999; Hoffman, 1982, 2002). Estos resultados apoyan de nuevo la relevancia del orgullo moral, así como la conveniencia de prestar mayor atención a esta emoción en la educación moral.

Es muy probable que, en estas conclusiones y sugerencias, no estemos descubriendo nada nuevo a muchos educadores. Afortunadamente, son muchos los padres y madres, maestras y maestros que tienen esto en cuenta en su práctica cotidiana, sean o no conscientes de ello. No obstante, creemos que este tipo de estudios pueden ayudar a generar una mayor conciencia sobre la importancia de estimular esta emoción. A nuestro entender, esto es algo necesario, porque hoy en día también son muchos los padres y madres, maestras y maestros que, en consonancia con una sociedad cada vez más preocupada por el rendimiento y el éxito individual, estimulan, sí, el orgullo de los niños y niñas por sus logros escolares o deportivos, pero no así, o no tanto, la satisfacción por sus logros en el terreno moral.

¿Cómo estimular el orgullo moral? Tal como muestra el Estudio 5 (Conejero et al., 2020), basta con elogiar las conductas moralmente positivas del niño o la niña, siempre, obviamente, en su justa medida. Ello hace que estos fijen su atención en la acción merecedora de elogio e inmediatamente surja en ellos una sensación de satisfacción, de plenitud en relación con la misma, que les lleva a percibirla como una acción que merece repetirse, dado que comporta tales sentimientos positivos. Esta sencilla intervención, además de efectiva, convierte el acto educativo en una experiencia placentera, amable, para las dos partes. Y este es un aspecto que merece retenerse, porque a menudo la educación moral comporta intervenciones mucho menos gratas.

Inevitablemente, hay muchas conductas que corregir en los niños, y en ocasiones ello pasa por la inducción de emociones bastante menos agradables, tales como los sentimientos de culpa. Aunque los sentimientos de culpa han suscitado un gran recelo —en buena medida, justificado— en muchos sectores de nuestra sociedad en décadas pasadas, hoy en día existe una conciencia cada vez más clara de que estos no siempre son negativos e inútiles (Etxebarria, 2000; Hoffman, 1982, 1997, 2002). Existen sentimientos de culpa plenamente justificados, sanos, que promueven la reparación de nuestros errores y merecen ser promocionados. Así, cuando el niño o la niña ha infligido un daño a otro es importante procurar que no desvíe su atención del dolor ajeno, que sepa admitir su papel causal en dicho dolor y que, en lugar de escaparse del sentimiento de culpa que ello le pueda generar, sea capaz de realizar alguna conducta reparadora que reequilibre la situación y ayude al restablecimiento de la relación con la víctima. Sin embargo, aunque necesario, todo ello hace del encuentro educativo una situación poco agradable, a veces fuertemente aversiva. Por ello, es igualmente importante no desaprovechar ninguna oportunidad para realizar intervenciones educativas más amables e incluso cariñosas. No se trata simplemente de corregir, de controlar, de poner freno a la mala conducta. Es igualmente importante, y desde luego mucho más satisfactorio para las dos partes, estimular, reforzar las conductas positivas.

Así pues, no sólo merece la pena promover el orgullo moral, sino que hacerlo puede constituir una experiencia muy agradable tanto para el educador como para el niño.

Pero ello no es suficiente. Los resultados de los tres últimos estudios presentados en el apartado anterior ponen de relieve la necesidad de que los programas de educación moral atiendan igualmente a los elementos que juegan en contra de esta emoción, que la socavan.

Concretamente, el Estudio 3 (Etxebarria et al., 2014), en el que los resultados revelaron un efecto paradójico en una muestra de adolescentes (cuanto mayor era el coste de la acción, menor era el orgullo moral), sugiere la necesidad de intervenir en un doble sentido. Por un lado, este estudio plantea la necesidad de preparar a los adolescentes para que comprendan y asuman que la acción moral habitualmente conlleva unos costes, costes que no disminuyen el mérito de la acción y que hay que estar dispuestos a sobrellevar sin sentir vergüenza por ello, antes bien, si los costes son altos, orgullo. Por otro, plantea la necesidad de ayudarles a que comprendan, asimismo, que la acción moral a veces exige desviarse del grupo, cuando no enfrentarse a él, y que hacerlo tampoco ha de suponer ninguna vergüenza, sino, por el contrario, un motivo de orgullo. En definitiva, se trata de prepararles para que no sucumban ante estos obstáculos al surgimiento del orgullo moral, de modo que las acciones que merecen suscitarlo así lo hagan, proporcionando un elemento motivacional extra que ayude a sostenerlas (Boezeman y Ellemers, 2008; Etxebarria et al., 2015; Hart y Matsuba, 2007; Ortiz et al., 2018).

En conjunto, los tres últimos estudios plantean con especial nitidez la importancia de preparar a los niños y las niñas, y especialmente a los adolescentes, para que sean capaces de sustraerse a la influencia, a menudo negativa, del grupo. Así, el Estudio 4 (Pascual, Conejero, et al., 2020) revela que el grupo puede seguir ejerciendo un efecto negativo más allá de la adolescencia, en la adultez temprana, de forma que, si bien a esa edad las conductas que implican ir contra la mayoría ya no generan menos orgullo moral, tampoco generan más. De este modo, tales conductas pierden el refuerzo, sumamente oportuno, que podría proporcionarles esta emoción. Por su parte, el Estudio 5 (Conejero et al., 2020) muestra que la opinión de los otros sobre el orgullo moral puede tener un efecto muy pernicioso: cuando una conducta moralmente positiva recibe una crítica —algo no tan infrecuente como se podría pensar, tanto en el ámbito personal como en el social— el orgullo prácticamente desaparece, como fulminado por un rayo. Como consecuencia, la conducta moral se resiente, pues se pierde la contribución motivacional de esta emoción.

En definitiva, se trata de preparar a niñas y niños, en la infancia y la adolescencia, para que sean capaces de preservar el orgullo moral por aquellas acciones que lo justifican y, de este modo, proteger, salvaguardar, la importante motivación moral que esta emoción genera.

La enorme dependencia del orgullo moral respecto a la opinión del grupo tiene gran transcendencia, por lo que merece ser analizada en mayor profundidad en futuros estudios. Junto a métodos de corte más o menos experimental como los utilizados en los trabajos aquí presentados, sería interesante un abordaje cualitativo que permitiera entender más a fondo los mecanismos psicológicos que entran en juego cuando la persona se encuentra con que lo que él o ella considera una actuación correcta, lo que se debe hacer, choca con la opinión y la práctica de los demás. Ello, a su vez, permitiría afinar las intervenciones educativas para hacer del orgullo moral una emoción menos dependiente de la influencia ajena.

Junto con ello, sería interesante preguntar de forma abierta a niños y adolescentes qué tipo de conductas les producen orgullo moral y en qué medida. El análisis de la frecuencia e intensidad de las distintas categorías resultantes permitiría conocer mejor qué es lo que estos realmente valoran moralmente más allá de las verbalizaciones que puedan hacer, a menudo rehenes de la deseabilidad social. Asimismo, permitiría ver hasta qué punto pueden existir carencias allí donde el orgullo moral debería estar presente y, en cambio, una excesiva presencia de este en ámbitos menos justificados. Ello sería de gran ayuda para orientar la intervención educativa en el terreno de los valores.

Junto a estos estudios de corte psicológico, serían deseables investigaciones más directamente centradas en los efectos de diferentes intervenciones educativas en torno a esta emoción moral: intervenciones dirigidas a motivar la conducta moral a partir de la estimulación del orgullo moral, intervenciones dirigidas a fortalecer la autonomía moral de los niños y, especialmente, los adolescentes frente a las opiniones y actuaciones de los grupos, intervenciones orientadas a fortalecer su identidad como agentes morales, etc.

Para finalizar, en esta reflexión sobre líneas de trabajo futuro, quisiéramos hacer una observación respecto al trabajo práctico en torno a las emociones en el ámbito educativo. En las últimas décadas, y con el auge de la inteligencia emocional, dicho trabajo parece plantearse como objetivo fundamental el bienestar de los niños y las niñas y la prevención de todo tipo de problemas. Así, la atención se centra principalmente en el desarrollo de la empatía, de una buena regulación emocional, etc. Estos son aspectos fundamentales, sin duda. Pero hay una vertiente de las emociones igualmente importante a la que quizás no se esté atendiendo suficientemente. Nos referimos al papel de estas en el funcionamiento moral. Como pone de manifiesto el libro de Etxebarria (2020), junto con la empatía, muchas otras emociones juegan un papel relevante en la vida moral: además de —tal como aquí hemos visto— el orgullo, la culpa, la vergüenza, la elevación, la gratitud y hasta emociones aparentemente negativas como la ira, el desprecio o el asco. Estas emociones pueden ejercer efectos morales muy positivos: en el comportamiento prosocial, en la inhibición de conductas agresivas o dañinas, en la lucha contra la injusticia, en la mejora de las relaciones sociales, en la identidad moral, etc. Ahora bien, todas ellas —incluidas la empatía y emociones aparentemente tan positivas como la gratitud o la elevación— conllevan una serie de riesgos; por poner un ejemplo, es obvio que, en ocasiones, los sesgos empáticos pueden conducir a decisiones y actuaciones injustas (Hoffman, 2002). Teniendo esto en cuenta, sería deseable que el trabajo sobre las emociones en el terreno educativo incorporara una atención especial a dichas emociones a fin de fortalecer sus aspectos positivos y minimizar sus rasgos más negativos. Ello, a su vez, implicaría prestar una atención especial al estímulo del razonamiento y la reflexión crítica, imprescindibles en tal sentido.

Somos conscientes de que la agenda educativa se halla cada vez más cargada en los últimos años. No obstante, creemos que la preocupación por la educación moral —por la educación de las emociones morales y la reflexión moral— no puede ocupar un espacio marginal en la misma, dentro de una larga lista de competencias y habilidades. La educación moral, la educación para la vida en sociedad, está, debería estar, en el centro mismo del esfuerzo educativo.