Esta investigación se encuadra en el paradigma sociocrítico, que comprende la realidad como una praxis que orienta el conocimiento hacia la transformación desde la comunidad (Carrasco, 2010). Desde este reconocimiento, la investigación corresponde a un estudio de tipo descriptivo e inductivo (Cazau, 2006) que busca especificar, situadamente, las características de las prácticas de reproducción y resistencia al modelo educativo neoliberal en el contexto nacional. Para ello, recurrimos al enfoque cualitativo, ya que se pretende comprender la realidad social de las personas desde la percepción que tienen de su propio contexto (Quecedo y Castaño, 2002).

Los/as participantes fueron seis docentes (tres mujeres y tres hombres, en el rango de treinta a cuarenta y cinco años) responsables de las asignaturas de matemáticas, física, química y biología. Desde el año 2017 se reúnen periódicamente una vez a la semana para trabajar en conjunto, conformando un espacio de trabajo colaborativo en un establecimiento educacional particular subvencionado de Valparaíso. Con este grupo se trabajó desde mayo a diciembre del año 2019.

La investigación se fundamenta en la etnografía crítica (Valdez, 2012); estrategia que permite insertarse en una comunidad para observar lo que acontece, buscando analizar conceptos cargados políticamente con el propósito de desenmascarar las estructuras sociales dominantes, para así aportar al cambio social (Escribano, 2008). El diseño etnográfico, en este sentido, contribuye a situar el estudio de las prácticas, entendiendo también que se pueden comprender aspectos que son omitidos y contradictorios, además de difíciles de verbalizar respecto a un fenómeno, como lo son las prácticas de reproducción y resistencia (Fardella, 2013).

La producción de información se realizó recurriendo a tres técnicas fundamentales: la observación participante, la entrevista semiestructurada y el grupo de discusión. En primer lugar, las observaciones constituyen la recogida de datos en el contexto natural de la comunidad a investigar, implicando una interacción social con los/as investigadores/as (Quecedo y Castaño, 2002). Los datos observados se registraron a través de notas de campo, uno de los procedimientos más comunes y tradicionales que se utilizan en contextos de enseñanza. Durante los meses de mayo a octubre de 2019, se llevaron a cabo ocho observaciones focalizadas en registrar relaciones docentes, dinámicas de funcionamiento grupal, silencios y turnos de habla. La observación fue llevada a cabo por dos miembros del equipo de investigación, quienes participaron de las reuniones semanales del grupo.

En segundo lugar, se recurrió a la entrevista semiestructurada, en tanto se define como una estrategia fundamental en las etnografías escolares (Álvarez, 2011), siendo una herramienta flexible, dado que se conforma por una guía de preguntas que pueden adaptarse a los sujetos (Díaz et al., 2013). En total, se realizaron cuatro entrevistas individuales a docentes, abordando los siguientes tópicos: consideraciones individuales respecto al espacio de trabajo colaborativo, motivaciones para participar de él, proyecciones pedagógicas, efectos del espacio colaborativo en las prácticas docentes y el aprendizaje de los/as estudiantes. A partir de estas entrevistas, se logró identificar de manera incipiente algunas características y dinámicas que conforman el espacio de trabajo colaborativo, así como significaciones que otorgan los/as docentes a sus prácticas. Las entrevistas fueron realizadas por miembros del equipo de investigación, grabadas y transcritas textualmente para resguardar la veracidad de los datos obtenidos.

Finalmente, se recurrió a la técnica del grupo de discusión, la cual destaca en el diseño etnográfico crítico, porque permite reflexionar a los/as docentes sobre sus propias prácticas, dando posibilidad a un cambio en el futuro. Esta técnica se basa en un encuentro comunicacional entre los/as sujetos/as investigados (Alonso, 1996), utilizado para esclarecer cuáles prácticas —de las que se identificaron a través las observaciones y entrevistas previas por el equipo de investigación— podrían ser significadas como de reproducción y/o resistencia.

El grupo de discusión fue realizado en el mes de diciembre de 2019 y participaron cinco de los/as seis docentes. Con ello se logró acceder a los discursos y significaciones que los/as docentes establecen sobre sus propias prácticas, pudiendo así clasificarlas, cuestionarlas y caracterizarlas con mayor profundidad. Este espacio sirvió como una primera instancia de devolución de los hallazgos a los/as participantes, buscando que fuera de utilidad en la construcción y reflexión de la significación del espacio colaborativo de trabajo. En este sentido, se constituyó en una estrategia que agrega rigor desde una lógica de credibilidad, que implicó escuchar de manera activa a los informantes, llegando a coconstruir resultados que sean reconocidos por éstos (Rada, 2007).

El corpus de información recolectada se abordó mediante un análisis cualitativo de contenido, en donde los pasos más relevantes consistieron en el desarrollo de categorías, las que representan el momento en el que se vincula la información, incorporando la perspectiva crítica en el estudio y, por consiguiente, el paso fundamental para establecer nuevas interpretaciones y relaciones teóricas (Cáceres, 2003). Primero, se realizó una sistematización de las tres observaciones iniciales, con la finalidad de crear categorías que guiaron el posterior análisis. Es importante destacar que este proceso fue dirigido por el criterio de reflexividad, buscando evitar posibles sesgos al invitar a la autoconciencia de los supuestos y creencias propias (Calderón, 2009).

Luego de la finalización del proceso de observación de campo, y siguiendo un criterio de saturación de contenidos recogidos en observaciones y entrevistas, se dio paso a la construcción final de categorías, las que inicialmente fueron agrupadas en prácticas de reproducción y resistencia. Posteriormente, esta categorización se trabajó en reuniones grupales del equipo, cruzando toda la información surgida en la investigación, lo que permitió identificar prácticas específicas de los/as docentes en el espacio, las que se agruparon en prácticas organizativas y prácticas pedagógicas, a las cuales se subsumieron las categorías anteriores. Finalmente, esta categorización fue presentada en el grupo de discusión a los participantes, buscando validar los resultados según las significaciones que le otorgaban los/as docentes a sus propias prácticas en el espacio de trabajo colaborativo.

Considerando el derecho de la comunidad de contar con información que sea transparente y clara acerca del proceso de investigación, además de tener la libertad de aceptar o rechazar la propuesta de trabajo (Olivares et al., 2018), se realizó un proceso de consentimiento informado, que garantizó la voluntariedad de participación y solicitud de permiso para concretar las distintas etapas del proceso de investigación. Asimismo, se procuró la entrega de resultados de manera constante y más allá del producto final del trabajo de investigación, entendiendo que los participantes tienen el derecho de conocer los efectos de la intervención (Olivares et al., 2018) y que, al entregarle conocimiento sobre sus prácticas, podían tomar decisiones que contribuyeran a mejorar su quehacer en el espacio de trabajo colaborativo.

Se constituyen en prácticas que organizan el funcionamiento del espacio y que se supeditan a las demandas del sistema educativo neoliberal. Sus características son el individualismo, la priorización de las demandas del sistema educativo y la evasión de los sentimientos. Estas prácticas no poseen una intención consciente de reproducir el sistema, es decir, no se articulan de manera consensuada, ni tampoco se manifiestan de manera explícita. Se representan en acciones como: dificultades para concretar la planificación del grupo, el ejercicio del liderazgo concentrado en una persona, el uso indiscriminado del teléfono celular, la revisión de pruebas y el dibujar/anotar en los cuadernos mientras los demás compañeros/as dialogan en el grupo.

Algunas prácticas organizativas de reproducción son evaluadas como obstaculizadores de la organización y desarrollo del grupo, en tanto dificultan la participación, el compromiso y crecimiento de todos los participantes. Así, aparecen dificultades para concretar los objetivos que se delimitan previamente para llevar a cabo en las sesiones de trabajo conjunto. Esto se justifica a partir de la sobrecarga laboral, que sería un factor que interfiere en su planificación, tal como puede ser observado en la siguiente cita:

Esta práctica ocurre dado que los/as docentes modifican la planificación del grupo en función de las demandas que les impone arbitrariamente el establecimiento educacional, postergando las actividades consensuadas previamente en el grupo. En este sentido, es considerada una práctica de reproducción del sistema neoliberal pues, sumado a la falta de tiempo que tienen para trabajar colaborativamente, en este espacio se permean las necesidades inmediatas del contexto relacionadas con demandas de tipo evaluativo o curricular.

Lo anterior se relaciona también con el ejercicio de algunas conductas de escape individual en el grupo que dificultan la fluidez de la reflexión en el espacio de trabajo colaborativo. Corresponden a prácticas en las que, momentáneamente, desligan su participación para llevar a cabo una acción de tipo individual como revisar pruebas, utilizar el teléfono, leer un libro o dibujar o anotar en el cuaderno, sin percatarse de la interferencia que realizan. La siguiente cita lo expone:

Estas conductas de escape se identifican como contradictorias u obstaculizadoras del trabajo colaborativo. El denominador común es desvincularse del trabajo con el grupo, lo que se evidencia como una falta de compromiso que repercute en la organización y fluidez de éste. En este sentido, son categorizadas como una práctica de reproducción, ya que no permiten que las dinámicas colaborativas puedan desarrollarse.

En estrecha vinculación con lo anterior, se identifica la reserva de opiniones y evaluaciones respecto a la participación y comportamiento en el espacio de trabajo colaborativo. Esta práctica surge en referencia a evitar generar situaciones de tensión en el grupo con el propósito de no afectar su funcionamiento, tal como se puede apreciar en la siguiente cita:

La omisión de opiniones y puntos de vista en torno al funcionamiento del grupo es vista como una práctica de reproducción que impide la emergencia de la reflexión, el diálogo compartido y el cuestionamiento o la crítica constructiva en torno a las dinámicas que favorecen u obstaculizan el trabajo colaborativo. Con ello, se reproduce una lógica de funcionamiento que promueve el sistema educativo neoliberal, ya que los/as docentes se restan (y restan al grupo) de posibilidades de crecimiento y debate. En este sentido, se tiende a perpetuar una dinámica que evita el conflicto, en torno a la cual se tienden a normalizar las conductas individuales de escape.

Finalmente, en la dinámica grupal se identifica un liderazgo que se concentra en un docente en particular y es quien convoca la mayor parte de las iniciativas y acciones de trabajo en el grupo. Contextualmente, se considera una práctica de reproducción, pues sitúa la dinámica y funcionamiento del grupo en una lógica de dependencia, impidiendo que los/as demás docentes desplieguen y se hagan responsables del ejercicio de un liderazgo de tipo colaborativo.

Cabe destacar que estas prácticas organizativas de reproducción permanecían inadvertidas por el grupo y que, al visibilizarlas, posibilitaron una toma de conciencia del trabajo grupal, lo que fue valorado positivamente.

Corresponden a una serie de prácticas que organizan el espacio de trabajo colaborativo y representan la manera de articularse como grupo, situándose en oposición a las lógicas neoliberales. A diferencia de la categoría anterior, estas prácticas se despliegan de manera consciente en el grupo, es decir, evidencian una intención consciente y reflexiva de resistir a las presiones que ejerce el sistema educativo neoliberal. Se constituyen en prácticas que organizan el espacio de trabajo colaborativo a partir de acciones como el encuentro entre personas, la contención grupal y el trabajo conjunto. Así, esta categoría se despliega en prácticas que son significadas como estrategias de socialización conjunta y sentida de experiencias que otorgan contención y ayuda mutua en el grupo.

En primer lugar, se identifica la práctica de compartir las experiencias de aula entre docentes en el espacio colaborativo, aportando en el ámbito pedagógico a cada profesional. Al respecto una de las participantes plantea:

A partir de lo anterior, el intercambio de experiencias permite la reflexión de las prácticas docentes y la construcción en conjunto sobre su quehacer. Es decir, los compañeros del grupo son vistos como personas que pueden ayudar a resolver ciertos problemas y a planificar en conjunto. Al compartir experiencias, se produce una dinámica de retroalimentación que facilita el reconocimiento de “otras formas de realizar las clases o resolver problemas con la ayuda del/la otro/a”. Con ello, se reconoce su potencial para mejorar los resultados de aprendizaje de los/as estudiantes, a partir de la creación de nuevas metodologías de trabajo en el aula.

Por otro lado, el espacio colaborativo se vislumbra como un lugar acogedor y de valoración afectiva en donde no existe la competencia entre colegas y se constituye en una zona de contención que promueve la salud mental de los/as participantes. Concretamente, es visto como un espacio de desahogo que les permite sobrellevar las exigencias que les impone el sistema educativo, pudiendo reflexionar en conjunto sobre sus emociones asociadas a la sobrecarga laboral, tal como se puede apreciar en el siguiente extracto de un diario de campo:

La cita previa refleja el desgaste de los docentes al estar insertos/as en el sistema educativo neoliberal que se manifiesta en lógicas que resquebrajan el sentido colaborativo. Así, el espacio de trabajo conjunto se significa desde una dimensión afectiva, relevando la contención emocional por sobre la dimensión técnica o que refiere únicamente a las prácticas pedagógicas. Al conformarse en una práctica de resistencia, esta categoría señala el valor del trabajo conjunto por sobre la competencia y el individualismo característico de la labor docente en el sistema tradicional.

Estas prácticas orientarían el quehacer docente desde la lógica del neoliberalismo, basándose en creencias que encasillan y limitan las capacidades del estudiante, destacando que éstas no tienen la intención de reproducir el sistema de manera consciente. Asimismo, se pudo apreciar cómo estas prácticas son las que están menos presentes en el espacio de trabajo colaborativo, sólo observándose en muy pocas ocasiones y remitidas a acciones como evitar la confusión del/la estudiante y el planteamiento de problemas que sean un desafío de aprendizaje para ello/as. En este sentido, observamos que:

La convicción del/la docente que limita el potencial de desarrollo de las habilidades y aprendizaje del/la estudiante se constituye en una experiencia frente a la que diariamente los docentes deben reflexionar. Así, al momento de presentarse esta situación dentro del grupo de discusión, una de las docentes plantea que el efecto de confusión en los estudiantes también podría ser vista como una práctica de resistencia; ya que se promueve al estudiante activo y autónomo, buscando solución a un problema que tal vez no sea sencilla, otorgando la posibilidad de que se desafíe para su resolución:

Sin embargo, posteriormente se produce un giro en el grupo de discusión cuando uno/a de los/as docentes menciona “no entendí por qué (...) Es que acá puedes verlo de los dos lados” (Grupo de discusión, diciembre de 2019), dado que en la observación del cuaderno de campo se puede vislumbrar un diálogo entre una concepción limitante del estudiante y una visión autónoma de este, es decir, en una misma discusión pueden existir posturas contrapuestas. En este caso, la visión limitante del estudiante estaría, por un lado, reproduciendo el sistema educativo neoliberal al infantilizar las capacidades del estudiantado, alineándose con los conocimientos planteados por las lógicas del sistema educativo imperante; y la visión autónoma del estudiante estaría, por otro lado, resistiendo al sistema educativo neoliberal, como fue explicado previamente.

En el espacio investigado se pudo observar que, en las prácticas pedagógicas, la resistencia y la reproducción se encuentran en un diálogo constante. Las tensiones, en este sentido, expresan una dinámica propia del trabajo colaborativo en la que posiciones diversas e incluso contradictorias, dan pie a la discusión y resignificación de sentidos dialogantes en los que emergen respuestas alternativas y discordantes.

Esta categoría agrupa el quehacer consciente y manifiesto de los participantes que emerge en oposición a las lógicas neoliberales, pues existe una intención de resistir ante las presiones del sistema educativo tradicional. Por lo tanto, serán entendidas como aquellas prácticas relacionadas con el quehacer docente que se basan en una reflexión en conjunto, visión transformadora de los estudiantes, trabajar colaborativamente y a compartir el control.

La reflexión y búsqueda de soluciones en conjunto, alude a una de las características propias del trabajo colaborativo, donde se promueve un espacio basado en la deliberación y la exploración de “salidas” co-construidas frente a las diversas problemáticas que les aquejan. Esta práctica es la que más se repite en el espacio de trabajo colaborativo docente observado y se traduce en constantes reflexiones acerca del quehacer en el aula:

Esta práctica es categorizada unánimemente por el grupo de docentes como de resistencia, puesto que llegan a soluciones en conjunto a partir del diálogo reflexivo entre pares, concretándose en las actividades que los docentes realizan. En este sentido, al abordarla como ejemplo en el grupo de discusión, uno de los participantes comenta:

Los participantes comparten una visión de la enseñanza centrada en las “demandas de los/as estudiantes”. Esta visión se contrapone a la concepción adultocéntrica tradicional e imperante en el sistema educativo neoliberal, en donde el/la docente es quien decide las metodologías de enseñanza y planificaciones de clase en su totalidad. De esta forma, se identifican acciones como preguntarles a los/as estudiantes qué y cómo prefieren que se les enseñe para aprender de mejor manera, para luego reflexionar en torno a sus respuestas y generar las planificaciones de las clases en conjunto. Una de las situaciones en la que se visibiliza esta práctica es la siguiente:

En estrecha relación con lo anterior, se aprecia un reconocimiento de los estudiantes como sujetos activos en su propio proceso educativo. En este sentido, se busca compartir el control al consultarles y considerar a los/as estudiantes en las formas de evaluación, las planificaciones de clases y, sobre todo, al plantearles problemas que puedan resolver grupalmente teniendo al/la docente como mediador y no como el que determina cuál es la solución correcta. Esta práctica es catalogada por los/as docentes como de resistencia, debido a que produce un quiebre en la visión adultocéntrica, al considerar a los/as estudiantes activos en su proceso de enseñanza, entregando autonomía y responsabilidad de decisión, como se puede apreciar en la siguiente cita:

El ejercicio de discutir acerca de la importancia y la manera en cómo se transmite el conocimiento en las aulas es categorizado por los/as docentes como una práctica de resistencia, pues se espera que el proceso de aprendizaje sea transformador. Se busca que el proceso de enseñanza sea significativo para los/as estudiantes, ya que son ellos/as los/as protagonistas de sus propios aprendizajes.

La competencia que instituye la desigualdad como un valor positivo y despolitiza la acción del sujeto/a se instala, en nuestros tiempos, como un único horizonte de posibilidad: el ejercicio individual en el mercado educacional (Cornejo, 2012). Ante este escenario, nuestras observaciones evidencian algunas dificultades que deben enfrentar los docentes cuando se aproximan al trabajo colaborativo, cuando los procesos grupales o comunitarios son infravalorados o percibidos como amenazantes en el quehacer individual. Sin embargo, en este caso en particular, el espacio colaborativo se conforma como un enclave de contención que les permite desplegar prácticas de resistencia frente al modelo educativo neoliberal, situándose como una posibilidad de reflexión conjunta acerca del rol de la educación en la actualidad (Calvo, 2014).

Rodrigo Cornejo (2012) afirma que los/as docentes están acostumbrados a trabajar de manera individual más que de forma colectiva, encerrándose en escuelas más que vinculándose con las comunidades locales, y repitiendo clases planificadas rutinariamente, en lugar de buscar la pertinencia social de los contenidos curriculares. Como consecuencia, muchas veces se sienten desmotivados/as y desencantados/as debido a la rigidez de un formato escolar que casi no les permite la innovación, perdiendo el sentido que tienen los/as docentes de su trabajo (Cornejo, 2012; Gaete et al., 2017; Salinas-Silva et al., 2016).

En contraposición, el espacio de trabajo colaborativo es un espacio fortalecedor de acciones que se acercan a la práctica en comunidad: la reflexión y la contención emocional (González-Weil et al, 2021). Se observa un interés por planificar clases en conjunto, enfocándose en un aprendizaje basado en las necesidades y confianza en las capacidades de sus estudiantes. En este grupo colaborativo se promueve un trabajo interdisciplinario, en donde se busca conectar los contenidos curriculares entre sí para aplicarlos a la realidad local. En este sentido, uno de los descubrimientos principales que se desprenden de esta investigación es que los/as docentes del espacio de trabajo colaborativo tenían una motivación por aprender y planificar en conjunto durante el transcurso de sus sesiones de trabajo. Esto les ha permitido transformar su quehacer docente gracias al intercambio de experiencias con sus pares, incorporando así nuevas metodologías y creencias al momento de pensar el trabajo en aula.

Frente a la transformación de las prácticas, surge una nueva forma de ver el espacio de trabajo colaborativo que les permite valorarlo más allá que la simple mejora del desempeño del docente en el aula (Aparicio y López, 2019). Así, este espacio es reconocido como un lugar de desahogo transformador en el que es posible crear instancias de diálogo y de contención frente a las vivencias que experimentan día a día. Y esto surge como necesario, puesto que el ejercicio profesional de la docencia se encuentra relacionado con cambios emocionales inesperados que exigen del/la docente una gran disponibilidad afectiva, al provocar el cuestionamiento de sus intenciones, valores y maneras de hacer (Tardif, 2014). Asimismo, se releva su importancia, dado que los/as docentes se ven afectados por altos niveles de estrés relacionados con sobrecarga laboral, agotamiento físico y mental (Orrego, 2018).

Ante una cultura hegemónica que promueve el individualismo y prefiere muchas veces guardar las emociones en un baúl, este desahogo se constituye en una herramienta transformadora para la sociedad actual. Así, la dimensión socio afectiva cobra tanta relevancia como los logros relacionados con el quehacer pedagógico en los espacios de trabajo colaborativo. Y en este sentido, cabe destacar que la literatura centrada en la indagación del trabajo colaborativo reporta resultados relacionados con el mejoramiento del desarrollo profesional, prácticamente dejando de lado el valor de la dimensión socio afectiva (Vangrieken et al., 2015; Vangrieken, Grosemans et al., 2017; Vangrieken, Meredith et al., 2017).

En el espacio de trabajo colaborativo, las prácticas de resistencia transforman la labor docente, puesto que se reflexiona y se buscan soluciones en conjunto a diversas problemáticas que surgen en el trabajo diario (Vaillant, 2016). Aun así, los/as docentes identifican que el sistema educativo que contextualiza su trabajo impide que las prácticas colaborativas se expresen y predominen en el espacio-tiempo, dado que las demandas evaluativas del sistema los oprimen, distanciándolos de las actividades que se gestan en el espacio colaborativo. Por lo tanto, se concluye que las prácticas de reproducción y resistencia coexisten en el devenir del grupo, instaurándose como una dicotomía aparente que los obliga a “reproducir para resistir”.

Esta analogía se constituye en una metáfora clarificadora a la hora de describir el quehacer de los grupos de profesores comprometidos con una visión transformadora de la educación. La experiencia de los/as docentes nos muestra que tienen que desplegar prácticas de reproducción, aun cuando se encuentran en el espacio de trabajo colaborativo y esto se debe, fundamentalmente, a la sobrecarga que están sometidos diariamente. La reproducción se ve reflejada en sus conductas de escape que significamos como una expresión concreta del malestar docente o del cansancio que impone el mismo sistema de trabajo.

En la interacción entre docentes, existen discursos que pueden llegar a ser ideológicamente contradictorios, en tanto y al mismo tiempo, las prácticas pueden ser significadas como de reproducción y/o resistencia. Y esto nos parece especialmente relevante, pues señala un espacio de deconstrucción para cuestionar esta dicotomía aparente. En el sistema educativo neoliberal chileno, se despliega un entramado complejo que demanda y señala un campo de investigación emergente: las prácticas organizativas y pedagógicas que contextualizan el trabajo docente en los grupos colaborativos. En este sentido, identificamos dos tensiones que resultan relevantes para su abordaje en futuras investigaciones.

En primer lugar, a nivel conceptual se requiere una mayor precisión y adecuación del concepto de prácticas que surge en los contextos organizacionales de trabajo. Cuando nos referimos a las prácticas docentes, se requiere delimitar, visibilizar y abordar la dimensión relacional y material que contextualiza a los grupos colaborativos. Ambas dimensiones constituyen y devienen de una construcción cultural que está plagada de contradicciones. No son “puras acciones” o “reacciones prototípicas” que se puedan colectar o catalogar en la forma de recetas o procedimientos que se puedan exhortar para trabajar colaborativamente en un grupo. Toda práctica, por su naturaleza social, implica y demanda de espacios reales en los que se pueda ejercer el trabajo colaborativo. La sola demanda por desarrollar una práctica colaborativa en el quehacer docente no es suficiente para que estas experiencias de tipo relacional e intersubjetivo se puedan gestar. En Chile, el desafío más inmediato y creciente parece estar precisamente en una dimensión material: los espacios colaborativos deben contar con un tiempo-espacio concreto para su realización en las escuelas, lo que se debe garantizar desde los contextos de construcción de las políticas educativas a nivel nacional.

En segundo lugar, identificamos otra tensión —y oportunidad— para abordar el estudio de los espacios colaborativos de trabajo docente en Chile. La identificación y reflexión de prácticas de reproducción y resistencia frente al sistema educativo neoliberal se constituyen en un escenario propicio para visibilizar lo que sucede en los espacios alternativos y autogestionados de profesores/as que apuestan por la construcción colaborativa de su ejercicio profesional. Sin embargo, los resultados de este estudio ponen en evidencia que los docentes parecen estar más familiarizados y dirigen su trabajo al mejoramiento de las prácticas pedagógicas, pero evitan o no son conscientes de la importancia de los procesos de organización grupal a la hora de emprender instancias de trabajo colaborativo. En este sentido, pensamos que avanzar en experiencias de investigación que integren la etnografía crítica, generando espacios de discusión como herramientas de trabajo, puede ser una alternativa para profundizar en los procesos de toma de decisiones y ejercicio del liderazgo. Como apreciamos en esta experiencia, el diálogo entre los equipos de investigación y las comunidades colaborativas de docentes genera oportunidades de cambio para abordar las dinámicas que dificultan el trabajo colaborativo, visibilizando y tomando conciencia de sus prácticas organizativas y pedagógicas —reproductivas y de resistencia—, para poder transformarlas.