Quaderns de Psicologia | 2023, Vol. 25, Nro. 3, e1862 | ISNN: 0211-3481 |

https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1862

Psicologia e Deficiência: análise da formação e inserção de psicólogos nos serviços de Assistência Social

Psychology and Disability: analysis of training and insertion of psychologists in Social Assistance services

Joseane de Oliveira Luz

Universidade do Planalto Catarinense

Marivete Gesser

Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo

Neste trabalho, analisamos as significações sobre a formação profissional e o processo de inserção de psicólogas(os) que atuam no Serviço de Proteção Social Especial para Pessoas com Deficiência, Idosas e suas Famílias (SEPREDI/SUAS). Para tanto, foram entrevistados seis profissionais de três municípios catarinenses. As informações foram obtidas por meio de entrevistas em profundidade e analisadas a partir dos núcleos de significação. A perspectiva teórica foi baseada no diálogo entre a psicologia sócio-histórica e os estudos da deficiência de matriz feminista. Os resultados apontaram a necessidade de a formação inicial e continuada preparar as(os) psicólogas(os) para lidar com a complexidade das demandas presentes em serviços como o SEPREDI. Ademais, indicam a importância de os concursos públicos voltados à seleção de profissionais para o SUAS serem específicos para este campo de atuação. Evidencia-se a relevância de uma formação interseccional, intersetorial e atenta à garantia dos direitos humanos.

Palavras-chave: Psicologia; Deficiência; Políticas Públicas; Assistência Social

Abstract

In this paper, we analyze the meanings of professional training and the process of insertion of psychologists who work in the Special Social Protection Service for Disabled people, Elderly and their Families (SEPREDI/SUAS). For this purpose, six professionals from three cities in Santa Catarina were interviewed. The information was obtained through in-depth interviews and analyzed from the meaning cores. The theoretical perspective was based on the dialogue between Socio-Historical Psychology and the feminist perspective of Disability Studies. The results indicated the need for initial and continuing training to prepare psychologists to deal with the complexity of the demands present in services such as SEPREDI. The dialogue of socio-historical psychology with the field of disability studies with a feminist matrix was the theoretical perspective adopted, understanding disability as a transversal and political experience. The results analyzed from the meaning cores pointed to the need for initial and continuing education to prepare psychologists to deal with the complexity of the demands present in services such as SEPREDI. Furthermore, they indicate the importance of public examinations aimed at selecting professionals for SUAS being specific to this field of work. The relevance of an intersectional, intersectoral training that is attentive to the guarantee of human rights is highlighted.

Keywords: Psychology; Disability; Public Policy; Social Assistance

INTRODUÇÃO

Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), dispostos no Disability and Development Report 2018 (WHO, 2019), as pessoas com deficiência representam cerca de 15% da população mundial. No Brasil, conforme dados do Censo do IBGE 2010, as pessoas com deficiência compõem 23,9% da população, o que corresponde a aproximadamente 45 milhões de pessoas. O Censo também mostrou uma correlação entre deficiência e envelhecimento, pois, à medida que a expectativa de vida da população aumenta, tende a se ampliar também o número de pessoas com deficiência. As informações do Censo reforçam a necessidade de políticas públicas voltadas à deficiência e à velhice, com destaque para as de caráter distributivo e de proteção social. (Diniz, 2007)

As ações voltadas às pessoas com deficiência no Brasil foram, durante muito tempo, restritas a medidas caritativas e assistencialistas, o que corroborava a invisibilização delas, além de restringir a convivência no âmbito familiar, quando não em instituições segregadas como asilos e escolas especiais (Maior, 2017). Esse processo de segregação — fortemente ancorado aos significados sociais da deficiência como déficit, fardo e incapacidade, e das pessoas com deficiência como dignas de compaixão piedosa em vez de sujeitos de direitos — ratificou a manutenção das pessoas com deficiência e das questões concernentes a elas ao âmbito privado e às práticas sociais direcionadas à caridade. (Gesser e Martins, 2019) Ademais, a literatura tem mostrado que a vulnerabilidade das pessoas com deficiência se acentua quando se considera a intersecção da deficiência com gênero, sexualidade, raça, classe social e velhice (Garland-Thomson, 2002; Gesser et al., 2012; Gomes et al., 2019; Mello e Mozzi, 2018).

Com vistas a reduzir as condições produtoras de vulnerabilidade das pessoas com deficiência, foi instituída no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, uma série de políticas públicas que abrangem as áreas de saúde, educação, assistência social, trabalho, entre outras. Nessa direção, em 2008, foi aprovada e, em 2009, foi promulgada, no Brasil, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque no ano de 2007 por meio do Decreto-Legislativo n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. Visando implementar a CDPD, em 2015, foi aprovada a Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015 — Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI). Essas conquistas, no âmbito legal, estão intrinsecamente relacionadas à luta política das pessoas com deficiência por justiça social. Ademais, essa legislação coaduna o Modelo Social da Deficiência — que tem como premissa central a remoção das barreiras sociais que obstaculizam a participação das pessoas com deficiência em igualdade de condições, tirando a deficiência do campo da patologia e da tragédia e situando-a no campo da justiça (Gesser et al., 2019; Oliver e Barnes, 1998).

A CDPD é caracterizada como um mecanismo potente para combater a desigualdade, ao mesmo tempo que abre possibilidades para garantia efetiva das necessidades das pessoas com deficiência no âmbito da proteção social dos países signatários (Pereira, 2013). Ainda quanto à proteção social das pessoas com deficiência, o artigo 28º da CDPD assegura o exercício desse direito sem discriminação, e aponta que é dever do Estado prover as medidas apropriadas para salvaguardar e promover a proteção social.

Por sua vez, a LBI, formulada visando à implementação da CDPD, em seu art. 39, assegura que os serviços, programas, projetos e os benefícios da política pública de assistência social à pessoa com deficiência e sua família devem garantir as seguranças fundamentais no enfrentamento de situações de vulnerabilidade e de risco, seja por fragilização de vínculos e ameaça ou violação de direitos. Além disso, o mesmo artigo da LBI, em consonância com a Política Nacional de Assistência Social — PNAS, 2004 (Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2005), prevê que o SUAS deve atuar na perspectiva de garantia da segurança de renda, da acolhida, da habilitação e da reabilitação, do desenvolvimento da autonomia e da convivência familiar e comunitária, para a promoção do acesso a direitos e a participação social. Para garantir a implementação da Legislação relacionada à deficiência, estão previstos, na Tipificação dos Serviços Socioassistenciais, aprovada pela Resolução nº 109, de 11 de novembro de 2009, serviços voltados ao atendimento de pessoas com deficiência, idosas e suas famílias, em todos os níveis de complexidade do SUAS.

Diante disso, este estudo teve como objetivo caracterizar a formação profissional e o processo de inserção de psicólogas(os) que atuam com pessoas com deficiência no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), no Estado de Santa Catarina, na perspectiva dos profissionais. Para tanto, elegemos como lócus o Serviço de Proteção Social Especial para Pessoas com Deficiência, Idosas e suas Famílias (SEPREDI), o qual tem a finalidade de oferecer atendimento especializado a pessoas com deficiência, idosos e suas famílias que tiveram suas condições agravadas devido a violações de direitos.

A perspectiva teórica da pesquisa foi baseada no diálogo entre a psicologia sócio-histórica e os estudos da deficiência de matriz feminista. A psicologia sócio-histórica, partindo do materialismo histórico e dialético, compreende o sujeito como produto e produtor do contexto social no qual ele está inserido (Gonçalves, 2005). Além disso, considera a mediação semiótica como um elemento central para os processos de apropriação dos signos sociais. Esses signos, segundo Vigotski (1992), apresentam duas zonas de significação que se inter-relacionam, sendo o significado a mais estável, que pode ser caracterizada como a generalização de um conceito sobre determinado signo presente em um contexto cultural específico, e o sentido, a mais fluida, ligada ao modo como cada sujeito se apropria dos significados sociais. As considerações do autor apontam para o entendimento de que a apropriação dos significados sociais medeia o modo como o sujeito pensa, sente e age no mundo, o que justifica a utilização da psicologia sócio-histórica para a análise das significações acerca da deficiência por profissionais que atuam nas políticas sociais que atendem as pessoas com deficiência. No que se refere aos Estudos da Deficiência de matriz feminista, este campo de conhecimento contribui para a complexificação do entendimento da experiência da deficiência, uma vez que, sem negar a deficiência como uma experiência marcada pela opressão e pelas barreiras sociais que obstaculizam a participação e mantêm a segregação, como apontaram os precursores do Modelo Social da Deficiência (Oliver e Barnes 1998), as autoras feministas incorporam outros elementos para o entendimento da experiência da deficiência. Assim, elas focam suas análises na dimensão subjetiva da deficiência; rompem com o binarismo lesão/deficiência, situando essa última como uma experiência encarnada; incorporam, a partir do diálogo com o feminismo negro, a dimensão interseccional; questionam os ideais modernos de independência que desqualificam pessoas que deles desviam e colocam a dependência e a interdependência como inerentes à condição humana; e denunciam o capacitismo e seus efeitos na hierarquização dos corpos que não reproduzem o ideal de ser humano. Autoras como Rosemarie Garland Thomson (2002), Eva Feder Kittay (1999, 2011, 2019) e Jenny Morris (2001) são algumas das precursoras deste campo.

MÉTODO

Este artigo é parte da dissertação de mestrado em psicologia intitulada “Psicologia, deficiência e assistência social: processos de significação de psicólogas(os) sobre suas práticas profissionais”. Neste trabalho, investigou-se tanto a formação e o processo de inserção no SEPREDI (objeto deste artigo), como também as práticas realizadas junto às pessoas com deficiência. O estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, exploratória, de cunho reflexivo e crítico. Nessa modalidade, de acordo com Irene Vasilachis de Gialdino (2007), privilegia-se a perspectiva dos participantes acerca de suas vivências e significações, situadas em um contexto historicamente situado, e sem uma preocupação com uma generalização. Este se refere ao SEPREDI. O embasamento epistemológico utilizado foi constituído a partir do diálogo entre a Psicologia Sócio-Histórica e o campo dos Estudos da Deficiência de matriz feminista. Esse diálogo possibilita apreender fenômenos sociais como a formação e o processo de inserção na política de assistência social (SEPREDI) em sua complexidade, relacionando-o com os significados sociais da deficiência apropriados por esses sujeitos ao longo de suas histórias.

A política de assistência social tem feito parte do campo-tema (Spink, 2003) da autora principal deste estudo, uma vez que ela é também psicóloga do SUAS desde 2013 e já atuou em uma comissão de fiscalização dessa política pública. Segundo dados do Censo SUAS 2020, existiam, no Estado de Santa Catarina, 102 equipamentos de CREAS. Desse total, 62 executavam o SEPREDI, contudo, apenas 24 contavam com equipe específica para o serviço no momento do levantamento das informações. É preciso destacar que tal serviço faz parte da política nacional de assistência social, está previsto na Tipificação Nacional dos Serviços Socioassistenciais (2009) e tem equipe mínima composta por coordenação e técnicos de nível superior (psicólogos, assistentes sociais e advogados), prevista na NOB-RH SUAS (2006), em consonância ao proposto aos serviços de proteção social especial de média complexidade. Já a execução do serviço a nível municipal decorre do planejamento das gestões municipais. Além das unidades de CREAS, o SEPREDI pode ser executado nos Centro-dias ou outras unidades referenciadas. O processo de inserção foi iniciado a partir do contato da pesquisadora com a Secretaria Estadual de Assistência Social, que disponibilizou dados dos serviços existentes em Santa Catarina. A partir disso, foram enviados e-mails para todas as unidades que ofertavam o SEPREDI no Estado, solicitando autorização institucional e convidando as(os) psicólogas(os) a participarem do estudo. Ao todo, inicialmente, quatro serviços manifestaram interesse em participar, sendo que em três deles os profissionais mantiveram esse interesse mesmo após o início da pandemia de Covid-19.

Sendo assim, participaram do estudo seis psicólogas(os) que atuam em três unidades de CREAS, no Serviço de Proteção Social Especial para Pessoas com Deficiência, Idosas e suas Famílias (SEPREDI), distribuídas em três regiões do Estado de Santa Catarina. Esses dados serão caracterizados mais detalhadamente na tabela 1, disponível no item “Resultados e Discussão”.

As informações foram obtidas por meio de entrevistas em profundidade, conforme técnica descrita por Otávio Cruz Neto (2001), e por um questionário sociodemográfico. Essas entrevistas foram realizadas na modalidade online por conta das restrições de circulação decorrentes da pandemia de Covid-19, foi utilizado um roteiro semiestruturado a partir do qual a pesquisadora estabeleceu um diálogo com as participantes a fim de obter a compreensão do fenômeno estudado. Já a análise das informações foi realizada por meio da técnica de núcleos de significação, delineada por Aguiar e Ozella (2006), que visou apreender os sentidos que constituem o conteúdo do discurso dos sujeitos informantes. Assim, o processo de análise envolveu três etapas: 1) a identificação dos pré-indicadores por meio da leitura flutuante e organização do material; 2) a construção dos indicadores a partir de uma segunda leitura, de modo a aglutinar os pré-indicadores e identificar temas a partir dos critérios de similaridade, complementaridade ou contraposição; e 3) a definição dos núcleos de significação por meio da releitura do material, considerando a aglutinação em indicadores, a organização dos núcleos de significação e a sua nomeação (Aguiar e Ozella, 2006).

A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (CEPSH – UFSC) e aprovada por meio do parecer n.º 3.950.617. Além disso, o estudo seguiu os preceitos éticos dispostos no Código de Ética Profissional da(o) Psicóloga(o) (CEPP) – Resolução CFP n.º 010/2005 e as exigências éticas e científicas fundamentais propostas pela Resolução n.º 510, de 07 de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que aprova as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As significações de psicólogas(os) participantes da pesquisa que atuam com pessoas com deficiência no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) serão abordadas a partir dos seguintes núcleos de significação: “As formações não nos prepararam para trabalhar no SUAS, no SUS”; “Da Psicologia do Excepcional” à “Psicologia e Pessoas com Deficiência"; “Chamaram no RH e me disseram, ‘Oh! Você vai trabalhar com idosos e deficientes’”; e a “A gestão contribui muito pouco, não capacitam para atender esse público”. Dessa forma, os resultados perpassam temas como a formação em Psicologia, as capacitações e formações continuadas em serviço e a forma de ingresso dos profissionais no serviço público. Nesse contexto, tivemos como objetivo evidenciar as vivências das(os) psicólogas(os) ao longo de sua formação e inserção no SEPREDI/SUAS e as suas relações com o fenômeno da deficiência.

Os dados de caracterização dos participantes da pesquisa são apresentados na tabela 1. Os nomes utilizados são fictícios, inspirados em nomes comuns entre a população brasileira.

Observa-se, a partir dos dados apresentados na tabela 1, que a maioria dos participantes eram mulheres (5 psicólogas e 1 psicólogo), com média de idade de 41 anos. A maioria identificou-se como branca; apenas uma declarou-se como parda. Nenhum participante afirmou ser pessoa com deficiência. O tempo de conclusão da graduação foi variável — intervalo entre 6 e 24 anos e média de 15 anos. Todos os participantes são funcionários públicos efetivos, concursados nas Prefeituras Municipais onde atuam e têm experiência no SEPREDI de 4 a 10 anos — média de 5,5 anos. Já em relação a cursos de pós-graduação, observa-se que os participantes de idade maior possuem formação em nível de pós-graduação lato sensu, enquanto os de idade menor cursaram ou estão cursando mestrado, o que aponta para uma possível relação entre a idade e a busca por qualificação profissional. Sobre formações complementares, as áreas mais comuns são saúde mental, clínica, gestão de políticas públicas, avaliação psicológica, psicologia jurídica e gerontologia. Nenhuma das formações complementares citadas abrangiam temas especificamente relacionados à deficiência, ainda que possam ter sido abordados de modo transversal.

“As formações não nos prepararam para trabalhar no SUAS, no SUS”

Neste núcleo de significação, será enfatizada a formação das psicólogas e do psicólogo entrevistadas(o) no campo das políticas públicas em geral. Para tanto, consideramos que, a partir da perspectiva da psicologia sócio-histórica, os conhecimentos obtidos nos processos formativos, quando apropriados pelos sujeitos, podem ser compreendidos como elementos mediadores do pensar, sentir e agir (Leite et al., 2018; Sawaia, 2014). Por sua vez, no que se refere às práticas por eles desenvolvidas, é fundamental compreender o modo como se deu a formação dos profissionais para que se possa compreender as práticas que vêm sendo realizadas nas políticas públicas, em especial, no SEPREDI.

Já no que diz respeito à formação, das seis pessoas entrevistadas no campo das políticas públicas, conforme pode ser identificado na tabela 1, apenas as entrevistadas formadas há menos de 6 anos tiveram disciplinas sobre políticas públicas no currículo da graduação. Em contrapartida, a formação para a atuação profissional nas políticas públicas foi inexistente para os profissionais com mais de 17 anos de formação.

Sequencialmente a isso, a formação para as políticas públicas dos profissionais com menos anos de profissão coaduna a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Psicologia de 2011, revisadas em 2018, o que tem produzido a adequação dos currículos para tal finalidade. Sobre os participantes formados há mais de seis anos, nenhum teve disciplinas sobre essa temática na graduação, a exemplo de José, formado há 17 anos, que sintetiza sobre a fragilidade da formação em Psicologia quando se trata de políticas públicas: “Olha, uma coisa que eu tenho visto, desde quando eu comecei, é que... a faculdade, as formações não nos prepararam para trabalhar no SUAS, no SUS” (José, entrevista pessoal, maio 2020, formado há 17 anos).

As informações obtidas na pesquisa corroboram o estudo realizado por Maria Quintal de Freitas (2018), a qual identificou que, após a regulamentação da profissão de psicólogo no Brasil, por meio da Lei 4.119/62, foram importados modelos teóricos e metodológicos estadunidenses e passou-se por diversos tipos de práticas, sendo as tradicionais relacionadas a clínica, educação e práticas organizacionais as que mais se destacaram na estruturação da profissão. Foi na década de 70, a partir da abertura política do país, que foram ampliadas as discussões sobre práticas que refletissem o compromisso social da profissão e que buscassem deixar para trás a neutralidade das intervenções do campo psi.

A partir da década de 90, houve uma ampliação da inserção das(os) psicólogas(os) nas políticas públicas, sobretudo, com a instituição do Sistema Único de Saúde (SUS) e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) no período pós-constitucional. Entretanto, Roberta Carvalho Romagnoli (2012) discute que, quanto à formação em Psicologia, houve apenas uma transposição dos modelos aprendidos na graduação sobre os campos tradicionais para o social, mesmo que a mudança de público e os espaços de atuação exigissem a oferta de novas práticas profissionais, o que favoreceu a reprodução de práticas assistencialistas.

Para Fabiani Lima e Daniela Schneider (2018), com o surgimento do SUAS, a referência passa a ser a proteção social, sob a ótica dos direitos humanos e da compreensão das vulnerabilidades sociais em toda a sua complexidade. Assim, a Psicologia é desafiada para a construção de novas práticas, modelos teóricos e metodológicos, o que certamente deveria incluir mudanças na formação. Desse modo, há uma tensão na psicologia entre o modelo tradicional, pautado em uma compreensão individualista e a histórica, e o modelo psicossocial, que requer uma perspectiva integral do sujeito e de seu contexto social, o qual coaduna os pressupostos do SUAS.

As informações obtidas por meio das entrevistas apontam que essas tensões entre uma formação tradicional e uma formação para as políticas públicas são reproduzidas na implementação do SUAS, sendo que muitos profissionais, principalmente com maior tempo de formação, iniciam a atuação nesse campo sem conhecimentos prévios. No próximo tópico, será abordada a formação no campo da deficiência.

“Da Psicologia do Excepcional” à “Psicologia e Pessoas com Deficiência”

Este núcleo de significação aglutina os aspectos da formação dos profissionais entrevistados no campo da deficiência. Assim, buscamos compreender os processos de significação acerca da deficiência presentes no contexto da formação inicial das(os) psicólogas(os), situando-os no contexto sócio-histórico.

Sendo assim, observamos que a relação entre o tempo de formação e a presença de disciplinas que foi estabelecida quanto às políticas públicas não se aplica quando o tema é deficiência, pois uma das entrevistadas com menos tempo de formação — seis anos — relatou não ter estudado sobre a temática na graduação. Essa informação coaduna um levantamento realizado por uma das autoras da pesquisa no Estado de Santa Catarina, no qual constatou que, dos 23 cursos de psicologia cujas ementas foram possíveis acessar, 14 tinham algum tópico relacionado à legislação ou às políticas públicas para pessoas com deficiência. Além disso, apenas dez tinham ementas predominantemente centradas no campo dos Estudos da Deficiência (NED, 2020).¹

Em aproximação a isso, a temática da deficiência esteve presente na formação de quatro das(os) seis psicólogas(os) entrevistadas(os), sendo que três cursaram uma disciplina chamada “Psicologia do Excepcional” e uma cursou a disciplina de “Psicologia e Pessoas com Deficiência”. O próprio nome das disciplinas já sugere, embora não seja determinante, a perspectiva teórica adotada. No primeiro caso, aponta para uma compreensão da deficiência relacionada ao modelo biomédico e caritativo, uma vez que o termo “excepcional” tira a deficiência do lugar do ordinário, colocando-a no campo da patologia e da caridade, enquanto a segunda nomenclatura aponta para uma perspectiva social e alinhada ao campo dos estudos da deficiência. Isso pode ser identificado nos depoimentos a seguir:

Chamava Psicologia do Excepcional 1, se não me engano, e depois Psicologia do Excepcional 2. E eu lembro que tinha uma ênfase grande na Síndrome de Down, era praticamente, ou se foi essa que ficou mais gravado, mas era uma coisa daquela época. (Maria, entrevista pessoal, junho 2020, formada há 18 anos)

A gente tinha uma matéria que se chamava, na verdade, excepcional, porque naquela época era o termo que era utilizado para pessoa com deficiência, né? Na época, tinha uma escola particular que atuava basicamente com crianças e adolescentes psicóticos e autistas, eu fiz estágio nessa escola. (Letícia, entrevista pessoal, agosto 2020, formada há 24 anos)

Os relatos apresentados por Maria e Letícia apontam que seus processos formativos foram muito marcados pela compreensão da deficiência como circunscrita a um problema médico, divergente da proposta pelos estudos da deficiência, o qual já foi bastante apropriado pela legislação atual. Letícia teve, de modo associado à disciplina cursada, um estágio em uma escola segregada. É importante destacar que, conforme Lucia Leite et al. (2019) destacam, as concepções aprendidas produzem efeitos nas práticas. Desse modo, designar uma escola em que se segregam crianças com deficiência como um campo de estágio de uma disciplina relacionada à deficiência pode contribuir para a naturalização da patologização e segregação das pessoas com deficiência. Ademais, processos formativos como os experienciados pelas participantes dificultam que a deficiência deixe de ser circunscrita à patologia e passe a estar situada como uma condição humana que, como Garland-Thomson (2002) destaca, pode ser vivenciada por todos os seres humanos que tiverem o privilégio de envelhecer.

Todavia, é preciso considerar que, nos depoimentos destacados, as entrevistadas concluíram suas graduações há mais de 18 anos. Assim, como aponta a participante Letícia, o termo “excepcional” era a terminologia utilizada para se referir às pessoas com deficiência naquele momento histórico. Ademais, cabe ressaltar que a disciplina Psicologia do Excepcional correspondia a uma disciplina optativa como parte da habilitação para o exercício profissional, conforme o Parecer do Conselho Federal de Educação n.º 403, aprovado em 19/12/1962, que estabeleceu o currículo mínimo para os cursos de graduação em Psicologia, posteriormente substituído pelas Diretrizes Curriculares já citadas.

Nessa perspectiva, com o surgimento dos estudos da deficiência, intensificaram-se, nos últimos anos, as possibilidades de reflexão sobre o tema, o que impacta também as formações e práticas profissionais. O modelo social da deficiência, que inaugurou esse campo de estudos, contribuiu para reposicionar a deficiência como fenômeno social, político e cultural, e não mais como um problema de ordem médica que precisa ser superado. Assim, a introdução de discussões sobre a deficiência como experiência humana em processos formativos a partir da perspectiva do modelo social pode contribuir para a identificação de práticas que reproduzem opressão e marginalização, transformando-as a partir dessa nova compreensão da deficiência (Pearson et al., 2016).

Como é possível identificar no depoimento abaixo, a entrevistada que cursou a disciplina com base nos estudos da deficiência apresenta uma compreensão do fenômeno em consonância com a CDPD e LBI:

Eu acho que era Psicologia e Estudos sobre deficiência o nome da disciplina, era do núcleo comum (...). Eu acho que o fato de já ter tido contato, de já ter pensado sobre inclusão no estágio docente e na disciplina, eu acho, que contribui pro trabalho no SEPREDI (...). Porque cada deficiência acaba sendo um mundo de coisas, né? Apesar de ter uma noção geral do que é deficiência, a gente precisa lidar com as particularidades das pessoas com deficiência. (Fátima, entrevista pessoal, junho 2020, formada há 5 anos)

Ao citar as particularidades das pessoas com deficiência, a entrevistada apresenta uma compreensão acerca da deficiência como uma experiência múltipla e diversa, aproximando-se do campo dos estudos da deficiência de matriz feminista (Garland-Thomson, 2002; Taylor, 2017; Gomes et al., 2019). Essa compreensão, que considera a deficiência como “um mundo de coisas”, no caso da Fátima, também abrangeu elementos relacionados às barreiras que impedem as pessoas com deficiência de participar em igualdade de condições às demais pessoas. Isso diz respeito, mais especificamente, ao contexto social, histórico e político no qual se inserem, uma vez que essa participante mostrou grande preocupação com as barreiras arquitetônicas e comunicacionais presentes no próprio SEPREDI.

Ademais, essa concepção de deficiência apresentada por Fátima, que é mais voltada à complexidade da experiência da deficiência, pode estar relacionada à formação recebida no curso de psicologia. Nesse sentido, Marivete Gesser e Reginaldo Martins (2019), ao estudarem a contribuição de uma disciplina no campo da deficiência para professores da educação básica, identificaram que ela contribuiu para a mudança da concepção de deficiência. Essa mudança vai de predominantemente fundamentada nas concepções caritativa e assistencialista e baseada no modelo médico para mais próxima ao modelo social da deficiência e à CDPD. O estudo de Sadao Omote et al. (2005) junto a estudantes de licenciatura, o qual foi realizado por meio da utilização da Escala Lickert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI), também identificou que esses, após terem participado de um curso de 14 horas distribuídas em sete encontros semanais de duas horas-aula, passaram a ter atitudes mais favoráveis relacionadas à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.

Da mesma forma, um estudo de Adrielly Durante et al. (2020), que teve como objetivo avaliar as percepções da deficiência em estudantes de psicologia que cursaram as disciplinas Psicologia e Inclusão I e II, evidenciou que a disciplina foi um elemento apontado como importante para a formação por todos os participantes nas questões relacionadas à deficiência. Isso também ocorreu com outras disciplinas relacionadas às políticas públicas, estágios extracurriculares e fatores externos à formação, como a convivência com pessoas com deficiência na família.

Por fim, a análise das informações relativas à formação no campo da deficiência, no diálogo com os estudos já realizados nesse campo, indica a importância de que esses conhecimentos estejam presentes já na formação inicial e coadunem os Estudos da Deficiência com a legislação sobre a deficiência. Assim, será possível romper com uma concepção calcada na individualização da deficiência e instrumentalizar os profissionais da psicologia para a apropriação de significados que poderão mediar a construção de práticas profissionais alinhadas a uma perspectiva que incorpora os direitos das pessoas com deficiência.

“Chamaram no RH e me disseram, ‘Oh! Você vai trabalhar com idosos e deficientes’”

A inserção de todos os participantes do estudo nos serviços públicos ocorreu por meio de concurso público, garantindo o que já está preconizado na Política de Assistência Social Brasileira, sobretudo, pela Norma Operacional Básica de Recursos Humanos — NOB-RH/SUAS, aprovada pela Resolução n.º 269, de 13 de dezembro de 2006. Essa informação está de acordo com os achados de Fabiani Lima e Daniela Schneider (2018), que identificaram o vínculo estatutário como o que mais prevalece entre os psicólogos atuantes no CREAS em Santa Catarina, com 68,10%.

Tal modalidade de contratação pode ser considerada positiva do ponto de vista de que a inserção profissional via concurso público contribui para a não precarização dos serviços. Todavia, nenhum dos entrevistados realizou o concurso para atuar especificamente como psicólogo no SUAS, uma vez que tem sido comum, nas prefeituras do Estado de Santa Catarina, a abertura de concursos para o cargo de psicólogo sem direcionamento para uma política pública específica, podendo os profissionais serem convocados para atuar em diversos setores, principalmente na área da saúde.

Essa situação motivou o Conselho Regional de Santa Catarina — CRP-12 — a elaborar, em 2019, uma cartilha de referência sobre as vagas para psicólogos. No referido material, o órgão de fiscalização da profissão se posiciona contrário à oferta de vagas genéricas em concursos públicos, considerando que o ingresso e, consequentemente, a atuação em determinada área, requerem um conjunto de saberes e fazeres distintos e específicos. Além disso, apontam que tal modalidade de contratação genérica expõe os profissionais a situações em que não possuem experiências ou formações relacionadas à função que desempenharão (Conselho Regional de Psicologia - 12ª região, 2019).

Sob esse viés, a inserção profissional no SEPREDI, para a maioria dos participantes deste estudo, ocorreu de forma abrupta em consequência da aprovação no concurso público, como sintetiza Ana: “Não dizia pra onde era a vaga. Aí me chamaram no RH e me disseram: ‘Oh! Você vai trabalhar com idosos e deficientes (...) então eu soube naquele momento” (entrevista pessoal, maio 2020, formada há 20 anos). Outros, como Maria, tinham expectativa de atuar em outra política pública, a julgar pela descrição do cargo no concurso público: “o concurso, ele é genérico e aí a pessoa na hora que ela é convocada, é atribuída para algum local. Então, no meu caso, o concurso ele era até pra saúde, mas tinha lá uma cláusula que, a critério da administração, podia ser convocado pra outro local, né?” (entrevista pessoal, junho 2020, formada há 18 anos). As oportunidades de formação continuada em serviço poderiam contribuir para minimizar as lacunas dessa forma de inserção abrupta. Contudo, não é comum que as gestões municipais invistam significativamente nisso, como será discutido no próximo tópico deste artigo.

Dentre os(as) participantes que já tinham experiências profissionais anteriores, houve dois que relataram que foram transferidos para o SEPREDI devido à experiência no atendimento a pessoas idosas. No depoimento de José, observa-se que a motivação do psicólogo para atuar no SEPREDI estava relacionada ao atendimento de idosos, público com que faz uma analogia à condição das pessoas com deficiência marcada pelo conceito de “dependência”.

Eu quis trabalhar com o público da pessoa idosa naquele momento, aí incluiu o serviço de pessoas com deficiência. Em síntese, o idoso com a sua idade avançada e um nível de dependência, e a pessoa com deficiência também é dependente, né? Depende de pessoas que possam cuidar e acompanhar, fazer de tudo por ela. (José, entrevista pessoal, maio 2020)

O subtexto do depoimento de José denota uma significação muito restrita do que é deficiência e velhice, associando essas condições à dependência. Depreende-se do depoimento que a dependência é significada a partir de uma visão reificada da deficiência, a qual é circunscrita ao desvio, à patologia e à incapacidade generalizada (Garland-Thomson, 2002; Taylor, 2017; Shakespeare, 2018). A partir da proposta de Eva Kittay (2011), consideramos a importância de tirar compreensão da dependência do âmbito da falta e do desvio, e circunscrevê-la como inerente à condição humana, já que, em diferentes momentos da vida, o ser humano experienciará situações de dependência (seja na infância, na velhice ou em situação de adoecimento) (Kittay, 2011; Gesser e Fietz, 2021). Em consonância com a psicologia sócio-histórica (Gonçalves, 2005), essa compreensão da dependência como inerente à condição humana poderá mediar a construção de práticas profissionais dissonantes do que propõe a LBI, que destaca que pessoas com deficiência devem ter autonomia com apoio, e que permite avançar no entendimento das necessidades de cuidado das pessoas com deficiência e/ou idosas. Situar a pessoa com deficiência como alguém que requer que se faça tudo por ela remete a um processo discriminatório que tem sido nomeado por autoras do campo dos estudos da deficiência como capacitismo. A esse respeito, Fiona Campbell (2009) destaca que o capacitismo tem relação com um ideal de corporeidade que tende a ser compulsoriamente produzido. Segundo a autora, esse se refere a “uma rede de crenças, processos e práticas que produz um tipo particular de eu e corpo (o padrão corporal) que é projetado como o perfeito, típico da espécie e, portanto, essencial e totalmente humano” (Campbell, 2001, p. 44). Ademais, o capacitismo, ao centrar a compreensão da deficiência como um problema individual, e no máximo restrito à família, dificulta a implementação da perspectiva de autonomia com apoio, sugerida pela Lei Brasileira de Inclusão, e que permite avançar no entendimento das necessidades de cuidado que as pessoas com deficiência e/ou idosas possam vir a demandar.

Estudos realizados no Brasil, a exemplo do desenvolvido por Marivete Gesser, Pamela Block e Anahi Mello (2020), com base no diálogo entre os estudos críticos da deficiência e nos estudos do feminismo negro, têm destacado o caráter estrutural e interseccional do capacitismo. Assim, o capacitismo tem corroborado a opressão de todos os grupos que se distanciam do ideal normativo de humano, favorecendo a patologização deles, que são tidos como menos capazes.

Essa compreensão capacitista da deficiência como um problema individual que torna as pessoas com deficiência como dependentes e incapazes, em vez de uma questão de justiça que demanda a eliminação das barreiras, está na contramão do que se espera da atuação da Psicologia no contexto do SUAS e pode gerar a implementação de ações de caridade, ou seja, assistencialistas. Assim, sob a ótica do compromisso social, a atuação da Psicologia na Política de Assistência Social é pautada pela crítica a modelos caritativos e de intervenções que tutelam os sujeitos das políticas públicas. Como profissionais do SUAS, espera-se que as(os) psicólogas(os) atuem de modo articulado, de modo a compor as equipes de referência, desenvolver ações e projetos com foco no fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, favorecer o desenvolvimento do protagonismo de grupos em situação de vulnerabilidade, visando possibilitar sua emancipação.

Gelson Panisson, Marivete Gesser, e Marcela Gomes (2018) salientam a relevância da compreensão sobre o conceito de capacitismo para revisão das práticas da psicologia no SUAS, considerando que os usuários destes serviços se encontram em situações de vulnerabilidade e violações de direitos e convivem em contextos marcados pela desigualdade social. O capacitismo, associado à lógica assistencialista, ainda predominante nas práticas profissionais, amplia a opressão, a marginalização e a exclusão das pessoas com deficiência. Assim, a promoção de práticas profissionais alinhadas à legislação sobre os direitos das pessoas com deficiência e voltadas para a promoção de justiça social, perpassa pelo rompimento com o capacitismo e o assistencialismo.

A LBI aponta a importância de todas as práticas voltadas às pessoas com deficiência terem como objetivo a garantia da participação social diante da eliminação das barreiras e oferta de facilitadores. Diante disso, a Psicologia é posta frente a novos desafios para a sua atuação. Assim, busca-se contribuir para a efetivação dos processos subjetivos de emancipação dos sujeitos em situações de vulnerabilidade, fragilização de vínculos comunitários ou situações de violação de direitos (Conselho Federal de Psicologia [CFP], 2013; Oliveira e Paiva, 2013).

Um dos pontos centrais para reflexão sobre a inserção dos psicólogos no SUAS é que todos(as) os(as) entrevistados(as) relataram ter nenhuma ou pouca experiência anterior no atendimento a pessoas com deficiência. Isso contrasta também com a discussão sobre a formação inicial, realizada anteriormente, e com as possibilidades de formação continuada que serão debatidas no tópico seguinte.

“A gestão contribui muito pouco, não capacitam para atender esse público”

Neste núcleo de significação, são abarcadas falas que apontam que o trabalho no SEPREDI acaba sendo significado pelos(as) entrevistados(as) como uma experiência solitária, uma vez que são poucas as oportunidades de formação continuada. Assim, os relatos obtidos na pesquisa apontam uma dificuldade na implementação da Política Nacional de Educação Permanente no SUAS que foi instituída em 2013, a qual coloca a cargo das gestões municipais a instituição de Núcleos de Educação Permanente, responsáveis por operacionalizar a realização de capacitações e cursos de aperfeiçoamento, além de oferecer supervisão técnica aos profissionais. Também fazem parte das ações de formação: realização de diagnósticos sobre demandas de formação e capacitação; delineamento de planos de cursos e matrizes pedagógicas; pactuação e disseminação de conteúdos; e a formação dos integrantes da rede socioassistencial do SUAS.

Entretanto, a instituição de uma Política Nacional de Educação Permanente, por si só, não é suficiente para garantir que ela seja colocada em prática pelas gestões municipais. Assim, verificamos, a partir dos depoimentos dos participantes da pesquisa, que, de modo geral, há pouco investimento dos gestores em processos de formação em serviço. Da mesma forma, as oportunidades de capacitação e formação continuada para o atendimento de pessoas com deficiência ainda são consideradas insuficientes, esporádicas e descontínuas, de acordo com profissionais entrevistados neste estudo. Isso se soma ao fato já discutido da inserção profissional por concursos públicos genéricos, como pode ser observado nos relatos a seguir:

A gestão contribui muito pouco. Muitas vezes a gente solicita se tem alguma formação, enfim, eles não capacitam para atender esse público. (José, entrevista pessoal, maio 2020)

Quando teve a nova LBI, teve um evento para formação em relação a isso, né? Mas não existe algo continuado. (Joana, entrevista pessoal, outubro 2020)

Foi meu primeiro trabalho e é até hoje. Já entrei no Serviço de Atendimento para Pessoas com Deficiência e Idosos. Não sabia nada, nem de SUAS, pouquíssimo de SUAS, de CREAS, fui estudar! Arrumei todos os cadernos e notas para ler e assistir videoaulas no YouTube, coisas assim, fui atrás, sabe? Ficava bastante ansiosa, por conta da minha inexperiência. (Joana, entrevista pessoal, outubro 2020)

Portanto, diante da “inércia” das gestões, a formação profissional, muitas vezes, fica restrita aos interesses e articulações individuais e ocorre conforme as demandas surgem no cotidiano de trabalho, de modo esporádico e com pouco planejamento. A fim de aprimorar suas práticas, os profissionais, motivados por seus próprios interesses e necessidades, recorrem a cursos livres, participação em eventos científicos, buscam auxílio de outros profissionais da equipe ou da rede de atendimento. Isso é assinalado no depoimento a seguir:

Às vezes, a gente promove entre a gente também, por exemplo, ah, alguém fez um contato com a APAE, numa conversa combinaram de fazer uma roda de conversa sobre algo, então isso, às vezes, isso é independente da gestão em si, né? Às vezes, acontece da gente mobilizar com algum recurso de rede de contatos. (Maria, entrevista pessoal, junho 2020)

A inexistência de tópicos relacionados à deficiência na formação continuada pode estar relacionada ao fato de a deficiência não ser considerada uma categoria de análise constituinte da subjetividade, conforme já têm apontado autores como Garland-Thomson (2002) e Marivete Gesser, Adriano Nuernberg e Maria Juracy Toneli (2012). Esses últimos autores destacam que a incorporação da deficiência como uma categoria de análise constituinte da subjetividade pode corroborar para tornar a Psicologia mais comprometida com a garantia dos direitos humanos das pessoas com deficiência, bem como para romper com perspectivas a-históricas, centradas na patologização e medicalização desse grupo social.

Do mesmo modo, os(as) participantes do estudo mencionaram também a ausência de um caderno de orientação sobre a atuação da psicologia no SEPREDI elaborado pelo Ministério da Cidadania ou pelo Centro de Referências Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas — CREPOP do Conselho Federal de Psicologia, como ocorre com outros serviços. Tais materiais também poderiam contribuir para a qualificação da atuação profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da discussão apresentada, é preciso, em primeiro lugar, reconhecer as potencialidades do SUAS, em especial do SEPREDI, para a promoção de cuidado às pessoas com deficiência que vivenciam violações de direitos. Contudo, a realidade da atuação da psicologia em serviços como o SEPREDI é atravessada por questões estruturais que se estendem desde a formação inicial, passando pelas formas de ingresso no serviço público por concursos genéricos e pela ausência de capacitações e formações continuadas das equipes. Tal contexto impõe um cenário que desafia a atuação profissional nesse campo e impede que o SEPREDI efetive seu papel como serviço que pretende garantir direitos e promover a proteção social das pessoas com deficiência.

Nesse sentido, observou-se que, mesmo com a inserção da Psicologia no SUAS a partir da NOB RH SUAS (2006), da elaboração das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de psicologia (2011, 2018) e da política de educação permanente (SUAS, 2012), a formação sobre o SUAS e sobre o campo da deficiência ainda é insuficiente para promover práticas alinhadas à perspectiva do compromisso social assumido pela atuação da psicologia no SUAS. Tal questão indica a necessidade de se inserir mais conhecimentos sobre políticas públicas e sobre a deficiência na formação inicial e na formação em serviço.

Ademais, é preciso considerar a deficiência como uma categoria de análise que, na interseção com raça, gênero, sexualidades, idade e classe social, também pode contribuir fortemente para a ampliação do potencial analítico e político das ações junto às pessoas com deficiência. Do mesmo modo, em consonância com a LBI e com a CDPD, é necessário romper com a concepção de deficiência como uma questão individual, situada em um corpo com lesão, e passar a compreendê-la como uma experiência eminentemente relacionada à interação do corpo com variações corporais com barreiras de múltiplas ordens. Isso oferece elementos importantes para a atuação de qualidade, indo ao encontro dos objetivos do SUAS e do SEPREDI, de modo a promover, de fato, um serviço público de qualidade, que atenda à população na garantia de seus direitos e da proteção social.

Outro ponto que merece atenção é a necessidade de que os profissionais atuantes no SUAS conheçam a legislação sobre os direitos das pessoas com deficiência. Tal ação, do ponto de vista formal, deve fundamentar as práticas dos profissionais de todas as políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência. Assim, essas poderão ser inseridas de modo efetivo nos processos de formação e nas práticas profissionais.

Considerando a caracterização apresentada sobre a formação profissional e o processo de inserção de psicólogas(os) que atuam com pessoas com deficiência no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), no Estado de Santa Catarina, na perspectiva dos profissionais que atuam neste serviço, concluímos que há fragilidades e precariedades que precisam ser transpostas. Para a mudança desse cenário, é necessária a incorporação dos estudos da deficiência nas práticas profissionais, o que deve ter início na formação inicial e ter continuidade nos processos de educação em serviço.

Como limitação deste estudo, destacamos que ele foi realizado em apenas um estado do sul do país e teve um número reduzido de participantes, o que dificulta fazer uma generalização dos resultados obtidos para todo o Brasil. Considerando a importância das políticas sociais para as pessoas com deficiência, destaca-se a necessidade de realização de novos estudos que abranjam mais estados de diferentes regiões do Brasil e que também incorporem as narrativas dos usuários na análise da efetividade dos serviços.

Assim, a contribuição deste estudo está em apontar pontos que precisam ser desenvolvidos para a ampliação da qualidade dos atendimentos ofertados pelo SEPREDI, considerando a relevância desse serviço especializado para o atendimento de pessoas com deficiência e suas famílias no âmbito da proteção social especial de média complexidade. De modo mais amplo, as reflexões aqui apresentadas podem contribuir para suscitar o desenvolvimento de práticas mais comprometidas com os direitos das pessoas com deficiência, tanto para trabalhadoras(es) do SUAS, quanto para as gestões públicas.

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JOSEANE DE OLIVEIRA LUZ

Professora do Curso de Psicologia da UNIPLAC. Trabalhadora do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). Pesquisadora do Núcleo de Estudos da Deficiência (NED-UFSC). Estuda psicologia, políticas públicas e deficiência com foco na atuação e formação profissional.
joseane.luz@uniplaclages.edu.br
https://orcid.org/0000-0002-4633-8942

MARIVETE GESSER

Professora Departamento de Psicologia da UFSC. Docente Permanente no Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFSC. Coordenadora do Núcleo de Estudos da Deficiência (NED-UFSC). Estuda a interface dos estudos da deficiência de matriz feminista com a psicologia, as políticas públicas e a educação inclusiva. Pesquisadora bolsista PQ-1D do CNPq.
marivete.gesser@ufsc.br
https://orcid.org/0000-0002-4091-9754

AGRADECIMIENTOS

Agências de fomento: CNPQ e FAPESC

FORMATO DE CITACIÓN

Luz, Joseane de Oliveira & Gesser, Marivete (2023). Psicologia e Deficiência: análise da formação e inserção de psicólogos nos serviços de Assistência Social. Quaderns de Psicologia, 25(3), e1862. https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1862

HISTORIA EDITORIAL

Recibido: 16-07-2021
1ª revisión: 28-11-2022
Aceptado: 19-06-2023
Publicado: 05-12-2023

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¹ Dados levantados e tabulados pelo Núcleo de Estudos sobre Deficiência NED/UFSC (2020).