https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1910

Narrativas de subjetivación en académicas de Chile y Colombia: neoliberalismo y género en la universidad

Narratives of subjectivation in academics from Chile and Colombia: neoliberalism and gender in the university

Soledad Martínez-Labrín

Universidad del Bío-Bío

Isaura Castelao-Huerta

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Nuestro objetivo en este artículo es analizar la construcción de la subjetividad de algunas académicas en Chile y en Colombia a partir de dos ejes: la neoliberalización de la educación superior, y la generización de la academia neoliberal. Nuestros resultados se basan en la realización de entrevistas narrativas con 34 académicas de universidades públicas del sur de Chile y del centro de Colombia. Los hallazgos nos permiten señalar que las dos principales narrativas de subjetivación son: 1) la productividad, en donde el éxito es vinculado con un self perseverante y disciplinado, y la falta de éxito asociada con la no inteligencia y la indisciplina-culpa; y 2) las marcas de género en el trabajo académico, con claros indicios de síndrome de la impostora, y la idea de una academia desgenerizada. Finalmente, realizamos una discusión sobre las implicaciones de los resultados para avanzar en los feminismos dentro de las universidades.

Palabras clave: Trabajo Académico; Mujeres; Neoliberalismo; Género

Abstract

Our objective in this article is to analyze the construction of the subjectivity of some women academics in Chile and Colombia based on two axes: the neoliberalization of higher education, and the genderization of neoliberal academia. Our results are based on narrative interviews with 34 women academics from public universities in southern Chile and central Colombia. The findings allow us to point out that the two main narratives of subjectivation are: 1) productivity, where success is linked to a persevering and disciplined self, and lack of success is associated to non-intelligence and indiscipline-guilt; and 2) gender marks in academic work, with clear signs of impostor syndrome, and the idea of a de-gendered academy. Finally, we discuss the implications of the results for advancing feminisms within universities.

Keywords: Academic Work; Women; Neoliberalism; Gender

INTRODUCCIÓN

Nuestro objetivo en este artículo es analizar la construcción de la subjetividad de académicas en Chile y en Colombia a partir de dos ejes de análisis: la neoliberalización de la educación superior y la generización de la academia neoliberal. A pesar de la masiva entrada de mujeres a trabajar como académicas, aún es posible reconocer que existen brechas de género en los diversos aspectos que conforman la academia a nivel mundial. En relación con la segregación vertical, por ejemplo, el porcentaje de profesoras titulares y asociadas en diversos países muestra que una minoría llega a las jerarquías más altas (Diezmann y Grieshaber, 2019). En el caso particular de Chile, sólo el 22 % de las titularidades son desempeñadas por mujeres (Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación de Chile, 2020). Si bien no existen cifras que señalen el porcentaje total de titulares en Colombia, al menos en la sede Bogotá de la Universidad Nacional las profesoras titulares son apenas el 4.2 % (Castelao-Huerta, 2022). A pesar de esta segregación, las mujeres somos una importante fuerza de trabajo y hacemos aportes relevantes al conocimiento científico.

Sumada a esta generización (genderization) de la universidad, en gran parte del mundo la academia ha sufrido una oleada de tecnocratización, lo que cambia la forma de trabajo al establecer como valores la alta productividad, los tiempos flexibles y la medición del rendimiento (Cannizzo, 2018; Dominelli y Hoogvelt,1996). Esto puede caracterizarse como un neomanagement universitario (Gómez y Jódar, 2013; Taylor y Lahad, 2018) que promueve la concepción de la Universidad-Empresa, lo que ha supuesto la neoliberalización de las universidades a nivel mundial (Taylor y Lahad, 2018). En América Latina, el neoliberalismo se instala asociado al autoritarismo de derecha (Gago, 2020), destacándose la aplicación de dos políticas en la educación superior: el desfinanciamiento de las instituciones y la implementación de sistemas de evaluación al desempeño centrados en la productividad académica (Castelao-Huerta 2021a). En Chile (Vega, 2015) y en Colombia (Castelao-Huerta, 2021c; Tutkal et al., 2021) han sido implementados sistemas mercantilistas y clasistas en la educación superior. Toda esta institucionalización del modelo neoliberal (Fardella et al., 2015) (re)produce el orden de género, puesto que las académicas enfrentan serias dificultades para conciliar sus tiempos de trabajo y descanso (Fardella y Corvalán, 2020), además de enfrentar violencias que emergen con la misma neoliberalización (Castelao-Huerta, 2022).

Ahora bien, Wendy Brown (2015) subraya que el neoliberalismo es una racionalidad que propaga los valores y las mediciones del mercado en todos los aspectos de la vida. En ese sentido, Santiago Castro-Gómez (2010a; 2010b) enfatiza que la biopolítica neoliberal implica una intervención molecular que configura el gobierno de la vida íntima de las personas, lo que incluye decisiones cotidianas acerca de cómo potenciar el emprendimiento individual. Ello deviene en una estrategia económica orientada a la optimización de sí misma/o como máquina productora de capital. Consecuentemente, estas intervenciones producen subjetividades neoliberales que son gobernadas a través de un sistema de gestión del yo contemporáneo, conformado por el uso administrativo de capacidades y la regulación de la conducta (Rose, 1999). De esta forma, la gestión de un yo neoliberal se da mediante el uso de tecnologías gubernamentales y prácticas de sí (Foucault, 1999; Amigot y Martínez, 2013a; 2013b), resultando en que las personas deban auto-inventarse, concebirse individualmente y hacerse responsables de sus pensamientos y acciones (Walkerdine et al., 2001).

La racionalidad neoliberal se impone no sólo por medio de la violencia estructural, entendida como el conjunto de estrategias con las que el sistema “se reproduce con un cierto automatismo, invisibilidad e inercia” (Segato, 2003, p. 6), sino que disputa la subjetividad (Gago, 2020). Esta racionalidad constituye subjetividades en las que la meritocracia es concebida como dispositivo de igualdad para alcanzar el éxito (Martín Rojo et al., 2020), muchas veces materializado en una movilidad social de clase. La igualdad propia de la democracia liberal de hoy significa poder competir en un contexto de ganadores y perdedores (Brown, 2015). Sin embargo, al enarbolar conceptos como empoderamiento, esta racionalidad enfatiza la independencia individual, y no la construcción crítica colectiva de lo social (Fraser y Jaeggi, 2019). Dado que el individualismo es un valor muy presente en las subjetividades neoliberales, los problemas sociales se vuelven un asunto de autocuidado más que de cuidado colectivo (Fraser y Jaeggi, 2019). De este modo, se ejerce un “control a través de la libertad”: la libertad es una forma de disciplinamiento, una adaptación a la regla de la incertidumbre (Castro-Gómez, 2010b; Cannizzo, 2018). Esto garantiza la perpetuación de esta forma de vida, en la que “el individuo, empresario de sí mismo, se disciplina” (Martín Rojo et al., 2020, p. 99). Castro-Gómez (2010b) destaca que una persona se vuelve empresaria de sí misma al prevalecer un ambiente de inseguridad generalizada que, supuestamente, es el entorno idóneo para que pueda desarrollarse la innovación. Con ello, el mercado puede arrojar a la muerte a quienes no sean capaces de adaptarse mediante acciones innovadoras que les permitan ser empresarias/os de sí mismas/os. El objetivo no es causar la muerte física, sino “una suerte de muerte (la muerte de todo lo que importa) […] se trata de una muerte social, que deja abierta, por decirlo así, la posibilidad de una resurrección social” (Bauman y Lyon, 2013, p. 51).

Es así como la gubernamentalidad neoliberal conecta directamente la forma en que las y los sujetos son gobernados desde afuera gobernándose a sí mismos desde adentro (Martín Rojo et al., 2020). El neoliberalismo permea la subjetividad con su racionalidad, lo que sin duda afecta el ámbito académico. Ante este panorama, en este artículo primero desarrollamos cómo la racionalidad neoliberal y el género están entretejidos en la academia. Después, presentamos la metodología que nos permite exponer estos resultados. En la tercera parte, desarrollamos las dos principales narrativas de subjetivación a partir de dos prismas: la productividad, y las marcas de género en el trabajo académico. Cerramos con la discusión y nuestras reflexiones.

Racionalidad neoliberal y género en la academia

Dorothy Smith (1987) asegura que, como mujeres, las docentes viven en un mundo intelectual, cultural y político, de cuyo origen han sido excluidas casi por completo, y en el que se les reconoce como voces marginales. De este modo, la academia introduce a las mujeres en el disciplinamiento de la racionalidad científica, que las aliena de sus experiencias e identidades extraacadémicas, para entrar en un orden profesional patriarcal (Messer-Davidow, 2002).

En términos generales, las estructuras del orden de género que sostienen la separación dicotómica de mujeres y hombres son profundas y no han sido minadas de ninguna manera (Aavik, 2017). Ello, justamente porque el neoliberalismo no desafía la construcción patriarcal y se alía con las perspectivas conservadoras con las que comparte su agenda de normalización y gestión de la crisis a través de la obediencia (Gago, 2020), lo que cristaliza el orden de género. Es decir, los obstáculos estructurales que impiden que la mayoría de las mujeres se desempeñen a la par que los hombres no han sido atendidos más que de un modo superficial y reformista (Aavik, 2017). Esto conlleva que muchas mujeres no accedan al mercado de la productividad académica con los mismos recursos y la misma movilidad que la mayoría de los hombres, cuestión que es ignorada por el neoliberalismo al considerar que la promoción personal depende siempre de los méritos individuales, con lo que se ocultan tanto las diferencias en los puntos de partida como las dinámicas de opresión y discriminación (García-Granero, 2018).

La aplicación de políticas neoliberales generiza el trabajo académico: por un lado, la investigación es masculina, individual e intelectual, en tanto que la docencia es femenina, relacional y afectiva (Angervall, 2018; Brown, 2015; Lynch, 2010). Al ocuparse de una mayor cantidad de docencia, las mujeres tienen menos tiempo para la investigación, lo que afecta su productividad académica. Prevalece entonces un monopolio de género en la economía de la investigación, en donde las mujeres no están dotadas de autoridad como conocedoras (Morley, 2016). En adición, los sistemas de evaluación de la calidad e incentivo en el trabajo académico están centrados en parámetros de productividad altamente tecnificados y estandarizados, lo cual afecta diferencialmente a hombres y a mujeres, porque dichos parámetros no toman en consideración las dobles jornadas laborales y las violencias de género al interior de la universidad. De este modo, la supuesta meritocracia individual se desvanece, ya que en realidad está determinada por aspectos sociales que contribuyen a que la mayoría de las mujeres y de los hombres no compitan en igualdad de condiciones (Leisyte y Hosch-Dayican, 2013). Siguiendo esa línea, Robyn Thomas y Annette Davies (2002) resaltan que las mujeres en la academia se sienten marginadas debido a la operación de redes masculinas, símbolos masculinos y la promoción de identidades masculinas tradicionales y hegemónicas que fomentan que la vida académica sea mucho más competitiva y despiadada, con la presión de publicar y generar ingresos, que resultan en una atmósfera poco colaborativa y muy fragmentaria de autoprotección y egoísmo.

Es así como en este artículo proponemos que, al no abordar los asuntos de fondo propios del sistema patriarcal, la academia neoliberal disfraza con el discurso del mérito individual las desigualdades y las violencias que continúan viviendo las mujeres en el mundo académico, lo que configura su subjetividad.

MÉTODO

Nuestro trabajo se basa en entrevistas narrativas con 34 académicas de universidades públicas del sur de Chile, provenientes de las regiones de Ñuble, Bío-Bío y la Araucanía, y del centro de Colombia. La elección de estas universidades se hizo por conveniencia, pero es interesante que responden a situaciones contrastantes: mientras que el sur de Chile es conservador, las universidades están más alejadas de las políticas progresistas de género y cuentan con bajos presupuestos, el centro de Colombia es más progresista, varias universidades tienen políticas y programas académicos de género, además de contar con un presupuesto más elevado que las universidades regionales. No obstante, nuestros resultados exponen que, a pesar de este contexto diferencial, las experiencias de las profesoras convergen por la prevalencia de la cultura machista y la aplicación de políticas neoliberales. Las participantes se desempeñan en las siguientes áreas del conocimiento: Ciencias de la Ingeniería, Ciencias de la Educación, Ciencias Básicas, Ciencias Sociales, Humanidades y Artes. La selección de las participantes se realizó por conveniencia, cuidando que cumplieran los criterios de desempeñarse como académicas con jornada completa en universidades públicas de cada país, con grado académico de Doctoras.

Las narrativas tienen como objetivo de análisis las historias y cómo las personas las ensamblan para darles sentido (Riessman, 1993), dando preeminencia a la agencia para reconocer cómo las académicas integran lo social a sus vidas, por lo que son adecuadas para los análisis feministas (Figueras et al., 2021). Las entrevistas narrativas se realizaron en modalidad presencial, y variaron entre 2 a 7 sesiones de mínimo una hora de duración, por cada participante. Las temáticas de las entrevistas narrativas estuvieron centradas en la construcción de la subjetividad de género de las mujeres dentro del trabajo académico y en cómo esto se entreteje con las políticas neoliberales. Las narrativas fueron devueltas a las académicas para promover procesos reflexivos conjuntos del mismo material construido en la investigación.

Posteriormente, realizamos análisis temáticos, utilizando una codificación abierta (Miles et al., 2014) y luego triangulando las categorías y contenidos más densos (Flick, 2007), dejando aquellos aspectos similares para los relatos provenientes de Chile y de Colombia. Para el trabajo de codificación, utilizamos los programas Atlas. ti y RQDA. Hemos resguardado aspectos éticos fundamentales como el consentimiento informado, la confidencialidad y el anonimato, quedando los relatos asociados a pseudónimos y todos aquellos indicadores que pudieran identificar a cada participante fueron modificados en los testimonios.

ANÁLISIS DE HALLAZGOS

Productividad

A partir de las narrativas analizadas, es posible reconocer que las exigencias propias de la academia neoliberal son comprendidas y cumplidas por varias de las académicas, quienes utilizan conceptos como productividad, postulación, proyectos y convocatorias como centro de la retórica sobre los atributos de su trabajo. También, es importante que el trabajo académico se presenta como incesante, “una carrera sin fin”, lo cual inscribe la academia en una temporalidad muy particular (Henderson, 2018) en la que nunca se para de trabajar. Además, las narrativas incluyen metáforas como jugar, ganar, lotería, ritmo, que demuestran que el terreno académico está revestido de incertidumbre, de la necesidad de apostar repetidamente para obtener recompensas. Por el contrario, la frustración de no satisfacer los estándares de productividad, propios de la buena academia, redunda en expresiones de disconformidad con el propio desempeño y sensación de falta de mérito, y, en muchos casos, un discurso asociado a la perseverancia también relacionado con que la suerte ya vendrá.

El éxito: el self productivo perseverante y disciplinado

Los relatos asociados con la productividad dejan ver que hay una maximización de sí mismas, que consiste en un movimiento constante. La conciencia de que los recursos son limitados se asocia con la necesidad de no parar, además de que la competencia por ellos no necesariamente implica su obtención. Del mismo modo, es posible reconocer una valórica de la autoexigencia, que refuerza esta idea del intento permanente como ética de trabajo, que se incrusta en la subjetividad expresándose, incluso, corporalmente. Esta subjetivación se presenta en el cuestionamiento de estructuras laborales académicas que no exigen estos estándares, por lo que la productividad en realidad depende del grado de internalización de este self de la productividad:

Yo soy súper productiva. O sea que yo no me quedo sentada, yo ando buscando cosas para hacer, entonces siempre estoy haciendo algo, siempre estoy postulando a algo, siempre tú me vas a encontrar postulando a cualquier cosa. Aquí no hay ningún incentivo, pero es una cosa mía. Aquí, si tú te quedas sentado en tu oficina, te van a pagar igual el sueldo, no hay ningún incentivo para el que hace más. Entonces, ¿cuál es la ventaja? Esa es, lamentablemente, la política de las universidades públicas, es que la gente se echa súper bien y espera jubilarse, haciendo lo justo y lo preciso. Lo justo y lo preciso es tu clase y un proyectito. Yo no puedo eso, mi cuerpo me lo pide (ríe). Entonces yo digo, ¡el que no juega no gana! y esa es mi política, si no postulo, no gano, entonce, postulo y postulo, y de repente sale. (Paula, Chile, entrevista narrativa, marzo de 2017)

En la narrativa de Paula se destaca que construye su subjetividad “movida” en oposición a quienes permanecen quietos/as. Así, aunque sea complicado y una cuestión de suerte, Paula sigue postulando porque ha internalizado el self de la productividad. En el caso de Colombia, las profesoras también denotan el self productivo, como lo señala Maru:

Es como si fuera una dependencia total, eso no sé cómo definirlo. Pero tal vez por eso es que he hecho algo de producción, porque me concentro demasiado trabajando. Y a veces pienso que las personas pueden llevar el ritmo mío y me he dado cuenta que mis estudiantes, otros profes no alcanzan a tener el ritmo mío. Entonces a veces me toca, como cohibirme de hacer algunas cosas académicas para poder esperar a los otros, o esperarme al lunes para decirles, falta esto y esto. (Maru, Colombia, entrevista narrativa, diciembre de 2018)

Ahora bien, una cuestión importante mencionada por Paula es que postula para “de repente” ganar. El recorte al presupuesto de las universidades y a la ciencia en general en los países de América Latina (Castelao-Huerta, 2021b) lleva a las docentes a presentarse a todas las convocatorias que estén a su alcance, con la esperanza de que se puedan obtener fondos. Así, la aplicación de políticas neoliberales configura la subjetividad de las académicas como eternas buscadoras de recursos, lo que puede reconocerse en el siguiente relato de Laura:

Escribiendo proyectos todo el tiempo y mandando a cuanta convocatoria hay: nacional, internacional, local, a la universidad… o sea, es ese el quehacer de nosotros en el grupo. Entonces, siempre pasamos convocatorias: abre la universidad una convocatoria, pasamos el número de proyectos que, pues, nos permitan. Ahora en Colciencias [ahora Minciencias], generalmente pasamos dos o tres proyectos a Colciencias, si hay una opción internacional, también se pasan proyectos a nivel internacional. (Laura, Colombia, entrevista narrativa, enero de 2019)

Sin embargo, también Marcela subraya cómo este presentarse a cuanta convocatoria les sea posible resulta frustrante, porque la cantidad de esfuerzo y de tiempo invertida no es proporcional a los recursos recibidos. Entonces, hay una narrativa resistente que se trenza al self productivo:

Es una lotería [...] cada vez los sistemas que se inventa Colciencias para que uno presente el proyecto, es bárbaro. Digamos que la idea como tal, si yo digo voy a escribirla en cinco hojas, puede ser fácil, pero la cosa es ármelo y preséntelo, eso es un camello tenaz. Este último proyecto, por ejemplo, yo recuerdo que nos tocó fue la época del paro, y trabajamos de una manera así absurda, incluso trasnocho y de todo con los profesores del grupo [...] eso fue un desgaste impresionante. Entonces después de todo ese desgaste, ver que uno tiene buena nota pero que igual no pasó, pues a mí me da rabia. (Marcela, Colombia, entrevista narrativa, mayo de 2020)

En línea con lo anterior, la narración del azar o la lotería se relaciona con la estrategia del intento reiterado que no garantiza resultados y que produce desgaste, frustración y rabia. No obstante, encontramos que prevalece la lógica competitiva que atraviesa tanto los esfuerzos, como la posibilidad de éxito. Esto posibilita que la violencia estructural que ha generado estos entornos de precariedad se siga reproduciendo porque las profesoras siguen jugando el juego neoliberal:

No siempre es exitoso el proceso. Lamentablemente, te miden por eso, que tu hagas WOS [Web of Science]. Yo siento que mi productividad no es buena para competir fuera de la U, y hay que seguir trabajando nomás, hasta que la velas no ardan, porque ya después me va a llegar la jubilación. Pero mientras no llegue ese momento, hay que seguir haciendo cosas, intentándolo, buscar las formas de acceder a recursos. (Isidora, Chile, entrevista narrativa, mayo de 2017)

La expresión de Isidora “hasta que las velas no ardan”, refleja claramente cómo hay una internalización de la productividad que genera una subjetividad en donde los mandatos neoliberales marcan el camino que se debe seguir para no perecer, no tener una muerte social, y poder mantenerse vigentes. Esta idea también es expresada por Mac:

La investigación es súper importante. Tienes que mantenerte publicando, y, al menos, publicar un artículo WOS, en mi ámbito, por año. Porque tienes que estar en el claustro del magíster. Si no estás en el claustro del magíster, no puedes dirigir tesis, si no puedes dirigir tesis, no puedes seguir avanzando en tu carrera. Si no te mantienes publicando, los colegas no te… digamos, no vas a poder ir a los congresos a presentar tu trabajo, no vas a estar a la vanguardia en lo que se está haciendo. Entonces, tienes que mantenerte investigando. (Mac, Chile, entrevista narrativa, septiembre de 2017).

Una característica relevante para considerarse como una buena académica es ser perseverante, porque prevalece el intento reiterado pese a la frustración. Varias de las docentes refieren que su éxito se debe a la disciplina y a la sistematicidad con las que se han desempeñado, sometiéndose a rutinas muy rígidas en las que el tiempo que dedican al trabajo excede los horarios laborales establecidos. De este modo, a pesar de la incertidumbre, la subjetividad se construye bajo el ideal de que el trabajo duro e incesante, la perseverancia, es la clave del éxito, tal como lo mencionan Isidora, Pame y Paula:

Yo creo que por ahí va todo eso, que yo también soy bastante perseverante. Entonces, si me comprometo en algo, sigo, sigo y sigo [ríe]. (Isidora, Chile, entrevista narrativa, mayo de 2017)

La perseverancia. La porfía en realidad [ríe] no sé si llamarlo porfía, perseverancia. (Pame, Chile, entrevista narrativa, marzo de 2017)

Perseverancia. ¡Mono porfiado! mono porfiado, de todas maneras. (Paula, Chile, entrevista narrativa, marzo 2017)

El someterse a rutinas de trabajo extenuantes implica que el tiempo libre se convierte en una extensión del tiempo de trabajo. Así, hay una subjetividad esquemática que no admite el descanso, como enfatiza Silvia:

Entonces tiene uno que tener unas disciplinas muy esquemáticas, muy rígidas para que funcione, de lo contrario no se logra. Es levantarse temprano todos los fines de semana. Los sábados siempre trabajo, los domingos muchas veces trabajo, digamos en el día a veces no, pero entonces por las tardes ya me toca tempranito ir retomando cosas. (Silvia, Colombia, entrevista narrativa, diciembre de 2018)

Las narrativas de las académicas nos permiten destacar una subjetividad en la que se ha internalizado el self productivo neoliberal a partir del sometimiento del cuerpo en dos sentidos: primero, para moverse, para no quedarse quieta y siempre seguir; y, segundo, para someterse a rutinas muy rígidas en las que el tiempo libre ya no existe. Estas dos actividades están asociadas con la perseverancia y con la disciplina, y de acuerdo con las docentes, son la base de su éxito.

Cuando no hay éxito: la falta de inteligencia y la indisciplina-culpa académica

Vinculado con lo anterior, encontramos narrativas en las que algunas académicas se culpabilizan por no tener la alta productividad que exige la gubernamentalidad neoliberal univesitaria. Esto redunda en una autovaloración negativa de la propia calidad académica. Llama profundamente la atención el uso de metáforas y figuras que permiten reconocer que el sistema de productividad neoliberal se ha instalado en las corporalidades, de una forma biopolítica, encarnando la falla como un aspecto colateral a la neoliberalización de la academia (Horton, 2020). Además, las docentes vinculan su falta de éxito con la deficiente autodisciplina o la inteligencia propias, más que realizar una crítica al sistema de asignación de fondos e investigación:

Siempre he creído, como que soy poco eficiente. Yo como que veo que la gente hace más, no sé. Por ejemplo, para escribir un artículo, realmente le dedico mucho tiempo, y veo que hay gente que no necesita dedicarle tanto tiempo y saca [...] Puede que salga un buen producto, y no necesitas dedicarle tanto tiempo, de pronto eres muy inteligente, y qué sé yo. (Alexandra, Colombia, entrevista narrativa, diciembre de 2018)

Alexandra destaca un elemento crucial: ella es lenta, “poco eficiente” y le dedica demasiado tiempo a redactar un artículo. Así, ella relaciona su “lentitud” con falta de inteligencia. Otras profesoras llevan a cabo conexiones similares, asociando su “poca” productividad con falta de disciplina:

Me arrepiento, me quejo, de no haber sido más disciplinada en mis cosas. A ver, digamos, menos tiempo de ocio, sino más aplicada, más. Hubiera llegado más lejos todavía. (Natalia, Colombia, entrevista narrativa, diciembre de 2018)

En cuanto a productividad, no es una productividad que sea competitiva a nivel nacional, y eso me duele, digamos. Es una herida abierta. (Elsa, Chile, entrevista narrativa, noviembre de 2017)

En las narrativas de Natalia y de Elsa, aparece el arrepentimiento y la culpa como el resultado de no cumplir con ser competitiva y de llegar más lejos. Así, la culpa aparece como un tipo de juicio moral impuesto por romper las normas productivistas. Cuando las académicas se recriminan por no cumplir con estándares de productividad, su juicio está configurado a partir de que la racionalidad neoliberal impone el atributo de la dedicación exclusiva a esta forma de trabajo como una de sus máximas glorificaciones. De forma entretejida, las profesoras se autocritican porque históricamente el reforzamiento de los roles y estereotipos femeninos ha ocurrido a través de argumentos legales y simbólicos que introducen la sanción moral a través de la culpa (Álvarez, 2016).

Las marcas de género en el trabajo académico

Como mencionamos al inicio de este artículo, el orden de género en la academia y los estereotipos correspondientes se (re)producen en las universidades, ya que, desde sus orígenes, fundamentalmente masculinos, los hombres han sido asociados con la razón y la inteligencia, y al ser el orden de género un sistema dicotómico, algunas de las propias docentes niegan para ellas estos atributos, develando la existencia del síndrome de la impostora. Al mismo tiempo, y vinculado con lo anterior, ya que el patriarcado promueve la idea de que el conocimiento y la ciencia son neutros (Fernández, 2010), encontramos que para ciertas profesoras hay una imposibilidad para reconocer las violencias y las discriminaciones que viven dentro de la universidad al asumir que la universidad es un espacio democrático y meritocrático libre de sesgos de género, lo que conceptualizamos como una academia desgenerizada.

Síndrome de la impostora

Como presentamos antes, algunas de las académicas tienden a atribuir su éxito al esfuerzo y a la perseverancia, y no a la inteligencia (Holmes, 2007; Inglés et al., 2012). Además, se ven a sí mismas desde la infancia como estudiantes responsables, que siempre cumplían con la tarea, más que como personas que destacan por su intelecto. En su situación actual, cumplir con las reglas y hacer todo como es debido es clave en su quehacer, lo cual está alineado con el aprovechamiento moralizador que han instalado los discursos neoliberales (Gago, 2020). La desvalorización de la inteligencia en la propia historia académica aparece cuando las narradoras expresamente niegan poseer esta característica, comparando en algunos casos su nivel con el de otros (en masculino) que sí la tienen como una cuestión “natural”, tal como lo describen Pame y Mac:

Yo creo que allá en el primer año de mi doctorado fue el momento, el primer paso para empezar a cambiar mi autoestima. Porque yo, después de todas las becas que gané, todavía decía que era tonta. (Pame, Chile, entrevista narrativa, marzo de 2017)

Primero tienes que ser brillante, brillante, brillante. Yo, como que me he ido armando en el camino, yo no nací brillante, no soy un genio ni nada. En esta área te encuentras gente deslumbrante, que son genios [se refiere a colegas hombres]. Yo creo que me he podido adaptar bien, no soy una persona brillante, no me considero una persona brillante… deslumbrante, pero creo que he podido aprovechar mis capacidades y sacarle el jugo al máximo y estar ahora haciendo lo que a mí me gusta hacer. (Mac, Chile, entrevista narrativa, septiembre de 2017)

Así, es posible reconocer un “síndrome de la impostora” ya que las docentes, a pesar de sus logros, no confían en sus capacidades al referirse a sí mismas como no inteligentes o como no brillantes. Además, encontramos que, al menos al inicio de sus carreras, les atemorizaba el ser cuestionadas, y no tener todas las respuestas, como señala Cecilia:

Te estoy hablando del 91. Un profesor tenía como que tener la respuesta en la punta de la lengua para absolutamente todo, y yo no la tenía [...] a mí me daba un pánico de que los estudiantes me preguntaran en clase por qué las plantas se ponen amarillas, y que yo no supiera contestar. Yo no sé porque yo tenía esa fijación. (Cecilia, Colombia, entrevista narrativa, noviembre de 2018)

Al estar construida con una lógica patriarcal, en la universidad persisten valores masculinos tradicionales en donde se asocia a los docentes con la figura del erudito, del genio iluminado. Para Cecilia, al ingresar como profesora en un departamento mayoritariamente masculino, el temor se encuentra en que ella no ha sido dotada con las características del profesor que todo lo sabe.

Ahora bien, pese a la claridad que las participantes expresaron tener respecto de las barreras que las mujeres viven en los diferentes ámbitos de la vida social, incluyendo el trabajo y la educación, cuando es el momento de llevar a cabo juicios atribucionales respecto de sus carreras, en general, algunas de ellas acuden a una retórica individual, apareciendo sus situaciones como excepcionales y diferentes al resto de las mujeres. Los éxitos se relacionan con habilidades u oportunidades personales, y las inequidades de género dentro del trabajo remunerado se ven más como un problema de malas decisiones individuales, que como un problema estructural. Así, encontramos que la racionalidad neoliberal está presente cuando las académicas afirman que la obtención de sus logros es exclusivamente por méritos propios:

Pero llegué donde llegué con el esfuerzo, porque lo que quise hacer lo hice. O sea, con el objetivo de: el que quiere puede, como sea, se puede. (Paula, Chile, entrevista narrativa, marzo de 2017)

Las afirmaciones de Paula exponen claramente su subjetividad delineada por el ideal de la meritocracia: si te esfuerzas lo suficiente, obtendrás lo que quieras. Este tipo de subjetividad muestra la eficacia del sistema, ya que al asumir como un reto personal el sobrellevar todas las dificultades y las precariedades devenidas de las políticas neoliberales, se dejan de lado las violencias estructurales, como el género, y las profesoras contribuyen a la reproducción del sistema que asumen como justo.

Una academia desgenerizada

Cuando hablamos de una academia desgenerizada, lo que queremos subrayar es que hay una invisibilización de cómo el orden de género opera dentro de la universidad (Fernández, 2010). El caso más emblemático es el de la negación de la discriminación, un fenómeno bastante clásico entre mujeres en situaciones de relativo poder (Crosby, 1984). Dado que para ciertas académicas el sistema es suficientemente justo, les resulta poco profesional acusar cualquier tipo de injusticia, ya que, como hemos discutido, estas narraciones entienden los fenómenos basados en las relaciones de género en el trabajo académico como efectos de las decisiones individuales:

Porque no me siento discriminada en lo absoluto. No siento que sea un problema de género el que esté o no en una posición académica particular. No estoy en algún lugar porque no quiero estar y no porque… por el hecho de ser mujer no se me dé la oportunidad de estar. (Paula, Chile, entrevista narrativa, marzo de 2017)

Paula refiere a una subjetividad en la que las violencias hacia las mujeres han sido naturalizadas y normalizadas, con lo que simplemente no se ven. Pero también, identificamos que ella enfatiza que no está en cierta posición porque ella no quiere estar, y no porque alguien externo se lo impida. En ese sentido, Mónica reconoce que quizás no se ha sentido discriminada porque nunca ha tenido la aspiración de ocupar un alto cargo administrativo. Así, en realidad no hay un trato diferenciado puesto que ella no busca ocupar una posición que tradicionalmente ha sido reservada para los hombres:

Por no representar yo, y es la conclusión que yo voy sacando, como no representar una amenaza en disputar cargos administrativos o excelencia académica [...] por lo menos no hemos tenido decana, la decanatura siempre ha sido masculina. Las mujeres están para ser la parte de la secretaria de facultad, de ser las coordinadoras de la escuela de medicina o de ser las coordinadoras de posgrado en general de la facultad, pero decana no. Pero a mí eso no me parece grave. Yo creo que uno como mujer también necesita saber que no todas tenemos la intención de ser las figuras representativas, ¿no?, no sé, a mí eso la verdad no me agita, no me produce mala vibra. (Mónica, Colombia, entrevista narrativa, noviembre de 2018)

Mónica no es una amenaza, no tiene la aspiración de ser una figura representativa, y por tanto ella no se siente discriminada. Si bien reconoce que la decanatura es masculina, como personalmente no le afecta, en realidad hay una invisibilización de un problema estructural:

Las mujeres normalmente están en los segundos o terceros cargos de la administración por una razón simple: son las que más hacen el trabajo. Entonces, si tú vas a cualquier equipo de directivo de facultad o de Sede, o de nivel nacional, está un hombre a la cabeza y en el segundo nivel casi siempre está, en el segundo o tercer nivel, una mujer que es la más diligente, que es la que más asegura procesos y que permite el lucimiento. (Hilda, Colombia, entrevista narrativa, diciembre de 2018)

Hilda puntualiza cómo la discriminación hacia las profesoras ocurre también de manera sutil (Castelao-Huerta, 2022), ya que no hay una prohibición explícita para ocupar los puestos más altos de la jerarquía administrativa, pero en la práctica, son las que hacen una mayor cantidad de actividades que finalmente permiten a los hombres ganar prestigio y reconocimiento cuando están en lo alto del escalafón. De este modo, el trabajo de las mujeres facilita que los hombres conserven el poder entre ellos.

Ahora bien, algunas otras explicaciones que las profesoras dan para no sentirse discriminadas están relacionadas con diferenciarse del estereotipo femenino hegemónico, como señala Isabel:

Yo nunca he sentido ninguna discriminación, bueno, yo creo que nunca nadie me ha discriminado por ser mujer, pero yo creo que es por como soy, porque no permito ser discriminada. Entonces, claro, nunca he sido sumisa, nunca. Entonces hay poco espacio para eso. (Isabel, Chile, entrevista narrativa, diciembre de 2017)

Pero también encontramos que algunas docentes ya cuentan con cierta trayectoria dentro de la universidad, y por tanto ello les da algo de autoridad, como Melisa:

Pero yo nunca me he sentido discriminada, la verdad no. Ahorita no me siento discriminada porque ya soy vieja, entonces como le dicté clase a algunos de los que están ahorita, pues yo creo que me tienen respeto [...] entonces pues no, la verdad es que nunca, para nada, yo creo que no hay discriminación, yo no la he sentido. (Melisa, Colombia, entrevista narrativa, febrero de 2019)

A través de las narraciones anteriores, es posible reconocer que, a pesar de que existe una negación de las discriminaciones de género al interior de la universidad, lo que implica una concepción desgenerizada de la academia, varias de las profesoras desvalorizan sus conocimientos, o su posible aporte en posiciones de poder, porque siguen asociando el saber y el poder dentro de la universidad con lo masculino.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este artículo hemos mostrado cómo opera la subjetividad de académicas en dos contextos diversos como son Chile y Colombia. Sin embargo, nuestros hallazgos nos permiten señalar puntos en común, tales como que el éxito está relacionado con un self productivo perseverante y disciplinado, en tanto que la falta de éxito se vincula con la falta de inteligencia y la indisciplina, lo que deviene en culpa. Al mismo tiempo, encontramos que prevalecen las marcas de género dentro de las universidades, ya que hay casos de síndrome de la impostora, además de una concepción de la academia como desgenerizada.

A partir de ello, queremos enfatizar que ambos casos muestran que los procesos de neoliberalización de la academia han impactado profundamente el modo en que las mujeres construyen su subjetividad como trabajadoras universitarias. Las narraciones analizadas dan cuenta de una serie de apropiaciones subjetivas de características del yo neoliberal (Rose, 1999; Walkerdine et al., 2001) que varias de las mujeres llevan a cabo, y que recrean la dicotomía masculino/femenino, al mismo tiempo que, aparentemente, son ejemplos de su misma desintegración. En ese sentido, un primer aspecto relevante es la fuerte carga tecnocrática que existe en el trabajo académico, que se advierte en el uso del lenguaje usado por las académicas, como lo han visto también Gómez y Jódar (2013), y en el que se han integrado la lógica de la precarización —como flexibilidad—, la visión de la académica como una emprendedora, y la idea de que el trabajo académico consiste en estar sensible a las necesidades del “mercado” académico. Esta tecnocratización es compatible con la mirada individualista y meritocrática en la que las tareas requieren recursos y los recursos se concursan, teniendo ello un trasfondo de cierto “azar objetivo”, lo que en nuestro trabajo se devela en ese self productivo perseverante y disciplinado.

Asociada a esta neoliberalización del trabajo académico, una de las particularidades que algunas mujeres identifican de su trabajo es la autonomía para buscar financiamiento y la autorregulación, como algo que produce satisfacción y que se ve como una ventaja porque proporciona múltiples posibilidades. Sin embargo, para las académicas, esta autonomía también permite que haya colegas que escapan del trabajo duro, haciendo mínimos que ellas consideran inaceptables. El “deber ser” académico que está subjetivado por algunas de las docentes es un personaje múltiple, autorregulado, productivo, entusiasta y proactivo, coincidiendo con el académico ideal identificado por otras investigaciones realizadas en contextos diferentes del latinoamericano (Ward y Wolf-Wendel, 2012; Fox, 2010). De esta forma, un modelo de académica que usa su tiempo de otro modo es contranormativo y, por tanto, motivo de culpa, como presentamos antes. Esta forma de procesar el borde normativo se conecta con las formas de racionalidad y gubernamentalidad neoliberal (Brown, 2015; Castro-Gómez, 2010a), debido a que la capacidad de manejarse auto-disciplinadamente es compatible con la idea de libertad total y de una ética del trabajo desregulado. Así, las docentes construyen su subjetividad a partir del contraste entre ellas, las nuevas trabajadoras flexibles y motivadas intrínsecamente y, otros trabajadores de una era de vigilancia externa y que no han podido con la carga de la libertad (Walkerdine et al., 2001). Por ello, no es de extrañar que las docentes que son “indisciplinadas” se sientan culpables, puesto que la señalización moral a su “baja” productividad es tanto externa como interna.

Ahora bien, como señala Brown (2015), el neoliberalismo es difícil de definir, porque es visible desde sus antagonismos, pero es claro que instala un modo distintivo de racionalidad y de subjetivación, con una flexibilidad y capacidad de adaptación sin precedentes. Es por ello que no hay contradicciones entre la neoliberalización de la universidad y la entrada masiva de las mujeres en ella. Sin embargo, al no haber cambios estructurales en el orden de género, la neoliberalización de la academia permite que se sigan reproduciendo estereotipos y haya una invisibilización de las discriminaciones y las violencias estructurales que enfrentan la mayoría de las mujeres, que van desde una desvalorización de sus conocimientos, hasta no poder ocupar los puestos más altos de la jerarquía institucional. Hacemos este énfasis porque nuestros resultados nos permiten señalar que la neoliberalización de las universidades establece nuevas configuraciones patriarcales que dejan a muchas mujeres en los márgenes, al tiempo que parecen fluir dentro de su lógica con cierta comodidad, porque se han adaptado a un sistema que se presume meritocrático, pero que en realidad no tiene en cuenta el orden de género.

El contexto actual de las universidades en América Latina hace que el trabajo académico sitúe a la mayoría de las mujeres entre dos formas laborales, en apariencia, muy poco compatibles, lo que configura su subjetividad. Por un lado, la primera forma laboral es la academia que exige el desarrollo de una autonomía profesional y la integración del concepto de autogestión del trabajo (Gómez y Jódar, 2013). Así, los tiempos se deben autogestionar de manera rápida y eficaz (Henderson, 2018), lo que en nuestra investigación emerge como ser proactiva, tener iniciativa, aprovechar oportunidades y ser creativa. Por otra parte, y al mismo tiempo, la segunda forma laboral es que las académicas deben desenvolverse en un estrecho juego de reglas, marcado por la fuerte burocratización de la academia. Como reconocen Lena Dominelli y Ankie Hoogvelt (1996), paradójicamente la gestión de las universidades en el contexto neoliberal se vuelve mecanicista y taylorista, y se cambia la lógica de la creación por la de la producción, caracterizada por la excesiva restricción a la que deben someterse por las reglas de operación de concursos y proyectos, más que fomentar la creatividad en la investigación y la reflexión (Castelao-Huerta, 2021b). Es así como las académicas constituyen una nueva sujeta autoadministrada que opera bajo una explotación laboral autoimpuesta, con lo que es altamente funcional a las demandas del mundo neoliberal (Walkerdine et al., 2001). Nuestros hallazgos muestran que las académicas reportan un acuerdo con esta nueva ética del trabajo autorregulado, pero con poco reconocimiento, algo que históricamente las mujeres han aprendido a hacer en el mundo privado, ahora en el mundo público. Además, la relativamente reciente entrada masiva de las mujeres al mundo académico hace que su socialización profesional se haya hecho dentro de esta nueva racionalidad productiva masculinizada, dejando poco espacio para la producción de nuevas agencias y resistencias laborales. Esta desregulación y autoadministración, aunque juega en contra de las mujeres, quienes hacen trabajo que no necesariamente reditúa los mayores beneficios, le aporta a la universidad en su función social, entre otras, por lo que tener mujeres en la academia puede ser de algún modo funcional a esta nueva forma de organización laboral, en la que las académicas conciben el trabajo académico como una “forma de vida” en la cual, para sobresalir, deben realizar esfuerzos extra (Fox, 2010).

Ante lo planteado en este artículo, nos parece relevante que futuras investigaciones se interesen en indagar si las nuevas generaciones de académicas están produciendo resistencias y reconfigurando estas lógicas, o bien si las siguen (re)produciendo. Surge también la necesidad de reconocer cómo se trenza el neoliberalismo con la subjetividad interseccional, con lo que otros estudios podrían poner mayor atención al entrelazado entre género, raza, orientación sexual, clase, entre otras.

Finalmente, consideramos necesario evitar una conclusión esencialista, sobre que hay algo en las académicas que las hace sujetas conservadoras o intrínsecamente funcionales a los sistemas de opresión y, por lo tanto, responsables de éstos o, por lo menos, electoras de su permanencia. Es importante dejar en claro que, como entendemos la subjetividad de género en este trabajo, ésta deriva de múltiples discursos, construcciones simbólicas, prácticas relacionales, estructura e infraestructura cultural, constituyéndose en un proceso complejo y lleno de contradicciones (Braidotti, 2004), donde el patriarcado es el sistema en el que aprendemos a convivir desde nuestro nacimiento, y con el que interactuamos como si fuera algo que está dentro de cada persona, pero que, sin embargo, en algún momento llega de fuera, porque ha sido construido. Esta condición de construcción social encarnada hace del patriarcado neoliberal algo muy complejo de reconocer y resistir, y, como se ha visto, parece inscribirse en las corporalidades, construyendo regímenes de verdad sobre el cuerpo, el sexo y el género. Con este artículo, reconocemos y planteamos que las resistencias contra el patriarcado y contra el neoliberalismo son necesarias dentro de la academia, sabiendo que son actos y discursos no transparentes que involucran tensiones y contradicciones (Enciso et al., 2021). Por ello, es posible que, con luces y sombras, la narrativa “mujer académica” sea utilizada agénticamente por las mujeres para producirse como sujetas por derecho propio dentro del mundo de la academia (Tambouku, 2013).

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SOLEDAD MARTÍNEZ-LABRÍN

Psicóloga, Doctora en Psicología, MSc in Gender in Society y Licenciada en Psicología. Académica del Departamento de Ciencias Sociales e investigadora del Centro de Estudios Ñuble de la UBB, Chile.
cmartine@ubiobio.cl
https://orcid.org/0000-0002-1110-9066

ISAURA CASTELAO-HUERTA

Doctora en Ciencias Humanas y Sociales, maestra en Estudios de Género y licenciada en Ciencias de la Comunicación. Investigadora posdoctoral en el Centro de Investigaciones y Estudios de Género (CIEG) de la UNAM.
icastelaoh@unal.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-9402-3868

FORMATO DE CITACIÓN

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HISTORIA EDITORIAL

Recibido: 28-01-2022
1ª revisión: 20-07-2022
Aceptado: 12-01-2023
Publicado: 30-07-2023