Quaderns de Psicologia | 2022, Vol. 24, Nro. 2, e1691 | ISNN: 0211-3481 |

https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1691

Comunicación intercultural: “viviendo en Chile” relatos de estudiantes en contexto de migración

Intercultural communication at school: “living in Chile” stories of students in the context of migration

Gina Morales-Acosta
Jessica López-Gómez
Stephanny González-Figueroa
Daniela Marín-Apablaza

Universidad de Antofagasta

Resumen

La finalidad del trabajo es la identificación de los elementos de la comunicación intercultural a través de los relatos sobre la experiencia de Vivir en Chile de estudiantes de octavo año básico de Antofagasta, Chile. El método es biográfico-narrativo a partir de relatos orales de un estudio de un caso escolar, entrevista semiestructurada y análisis de contenido de ocho relatos de estudiantes adolescentes entre 13 y 14 años del grado octavo de año básico. Los resultados reflejan la necesidad de un periodo de inmersión comunicativa en la escuela para la interacción y la comunicación intercultural de manera eficaz en la dimensión verbal y no verbal. Se concluye que, en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes a la educación, es importante el apoyo del profesional de fonoaudiología para la mediación e inmersión en comunicación intercultural en la escuela.

Palabras clave: Interculturalidad; Comunicación Intercultural; Relaciones Interétnicas; Fonoaudiología

Abstract

The purpose of the work is the identification of the elements of intercultural communication through the stories about the experience of Living in Chile of eighth grade students from Antofagasta, Chile. The method is biographical-narrative based on oral reports of a school case study, semi-structured interviews and content analysis of eight stories of adolescent students between 13 and 14 years old of the eighth grade of the basic year. The results reflect the need for a communicative immersion period at school for effective intercultural communication interaction in the verbal and non-verbal dimension. It is concluded that, in the entry, permanence and graduation of students to education, the importance of the support of the speech therapy professional for mediation and immersion in intercultural communication at school.

Keywords: Interculturality; Intercultural communication; Interethnic Relations; Speech therapy

Introducción

Antecedentes contextuales internacionales y nacionales refieren que en los últimos años se ha evidenciado un crecimiento en el flujo migratorio a nivel mundial. Las razones de este fenómeno son heterogéneas, algunas de ellas son de carácter económicas y/o políticas de los países de origen, situación que posiciona a otros países como receptores, para el caso de Latinoamérica, Chile es uno de los principales países de destino migratorio (Rojas y Silva, 2016).

En cifras entregadas por el Departamento de Extranjería y Migración (DEM, 2019) descritas para el año 2018 hay aproximadamente 1 250 000 residentes extranjeros en el país. Este escenario incidió en el aumento de la matrícula en la educación básica y media para hijos e hijas de migrantes, así en el año 2018 ascendió a 3,2 %, es decir, un aproximado de 113 585 estudiantes más para la región del norte grande (Arica y Parinacota, Tarapacá y Antofagasta), donde se concentran el 27,3 % de estudiantes extranjeros, seguido por un total de 59,3 % en la Región Metropolitana. Los registros a nivel nacional de matrícula han pasado de 61 085 a 114 325 entre los años 2016 y 2018. A 2019 se estimaba en 121 568 para educación inicial, básica y media, de los cuales 8 558 correspondía a estudiantes hijos(as) de migrantes. La matrícula de escolares extranjeros alcanzó la cifra de 1150 en 2014, subiendo al 40 %; en el 2018 a 60 % y finalmente se alcanzó la cifra de 69,8 % en el 2019 de aumento en la matrícula de extranjeros (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2020).

En la ciudad de Antofagasta se encuentran 34 establecimientos de Educación Básica pública, con una matrícula de 21 643 alumnos, con 14 liceos que contemplan algunos o todos los niveles educativos de parvularia, básica y media, según la Corporación Municipal de Desarrollo Social (MINEDUC, 2018). A nivel de la segunda región existen dos establecimientos con la mayor cantidad de estudiantes de padres migrantes. El primero, con un total de 1097 estudiantes, donde el 33 % de estudiantes son hijos de padres migrantes, y el segundo establecimiento cuenta con un total de 780 estudiantes, de los cuales, el 70 % de la matrícula corresponde a estudiantes de origen migrante (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2020).

La educación básica en el país cuenta con ocho años lectivos y la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación refiere que en el último año se curse la asignatura de Lenguaje y Comunicación, que incluye diversos temas a desarrollar durante el año escolar, uno de ellos corresponde a los relatos (MINEDUC, 2016).

De acuerdo con lo anterior, la escuela como contexto de vivencia de la migración es el escenario de confluencia de experiencias, sentires y formas de ver la migración y por ende un espacio de investigación sobre el tema. Para el acercamiento a este escenario, por una parte, se establece el marco normativo de la escuela en la protección de derechos a la educación para estudiantes hijos e hijas de migrantes. Por otra parte, se revisa el trabajo fonoaudiológico para la comunicación intercultural en la escuela. El marco normativo de la educación chilena para el ingreso a la escuela de estudiantes provenientes de contexto migrante se rige por dos normativas. La primera es de protección de derechos en educación con diversidad, interculturalidad e integración que debe cumplir criterios de equidad y calidad, entregando requisitos mínimos que debe mantener cada nivel de educación tanto en el ciclo inicial, así como educación básica y media, lo que asegura el acceso de todos y todas a la educación: niñas, niños y adolescentes (Ley General de Educación [LGE] N.º 20.370 de 2009).

Por lo anterior, ante el fenómeno creciente de flujo migratorio descrito que cuenta con el mayor registro de matrícula en la segunda región del país, se problematiza el trabajo desde el quehacer fonoaudiológico (Torres y Del Campo, 2015) con la comunidad educativa para entregar las herramientas comunicativas necesarias para el proceso inclusivo, especialmente durante los primeros años de residencia en el país que permitan afrontar los desafíos involucrados en el ingreso al sistema educacional de estudiantes hijos e hijas de padres migrantes con el encuentro intercultural.

El apoyo fonoaudiológico para la inmersión comunicativa

El apoyo comunicativo en el proceso de inmersión comunicativa en el sistema educacional de los adolescentes en contextos de migración es una tarea que debería ser realizada por el profesional experto en la comunicación y sus alteraciones (Álvarez, 2012). En este caso se reconoce la necesidad de contribuir en la intervención con los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del trabajo del lenguaje como medio de sociabilización.

La fonoaudiología desde una perspectiva profesional y social es definida como la “disciplina que se encarga principalmente del estudio de la comunicación humana (oral, lengua de señas y escritura) como elemento principal de interacción entre los individuos, sus trastornos y las estrategias diagnósticas y terapéuticas que hacen posible su recuperación” (Mota et al., 2012, p. 250). El profesional está formado para acompañar a los sujetos e intervenir en las necesidades de bienestar comunicativo, es decir, es un profesional idóneo considerado para estimular y fortalecer las habilidades lingüísticas en aras del desarrollo de las estructuras cognitivas de nivel superior, las cuales son complejas (Álvarez, 2012).

Considerando una comunicación eficaz, el trabajo del profesional es importante al estar orientado en el “objeto de estudio de la comunicación y los desórdenes que la afectan” (Angiono et al., 2017, p. 30) para interactuar de una mejor forma en diversos entornos como el social, familiar, escolar, entre otros. De este modo, la intervención del fonoaudiólogo en las escuelas es sustancial, dado que aporta al desarrollo del lenguaje mediante acciones comunicativas de inmersión y mediación lingüística (Morales-Acosta, 2020).

Características generales del lenguaje de los adolescentes

La identidad personal y social de las personas se van consolidando durante la adolescencia, y en este proceso el lenguaje actúa como el instrumento que permite contener las características que los identifica dentro del contexto escolar para relacionarse comunicativamente con sus pares y profesores (Pérez, 2007).

El lenguaje en los adolescentes se caracteriza por tener un sentido de identidad único, que permite reafirmar la posición social, con el fin de lograr un reconocimiento de sí mismos. Cabe agregar que los factores socioculturales “influyen en el nivel semántico del lenguaje generando cambios relevantes en la lengua de los jóvenes” (Rodríguez, 2002).

En el periodo de la adolescencia y juventud el lenguaje se acentúa por el aumento de vocabulario, con tendencia al tecnológico, con diversos conceptos relacionados con el internet, redes sociales, correos electrónicos o sitios web. De esta manera, el léxico usado presenta marcadores de reemplazo ante los cambios socioculturales con nuevas palabras para denominar situaciones, tecnología nueva, música, bailes y formas de expresar sentimientos. Por ejemplo, la disminución del uso del término máquina de escribir es un marcador de cambio generacional (Rodríguez, 2002; Rodríguez y Santana, 2010).

El lenguaje usado por los adolescentes en sus discursos se ve influenciado por el contexto social en el que se expresan verbalmente, de esta forma, a través de su lenguaje, pueden dejar en claro la brecha generacional que existe entre ellos y los adultos, incluyendo en su mayoría el uso de disfemismos (nivel semántico), con el objetivo de aceptar este tipo de palabras para ser aceptado en una comunidad específica.

La interacción en la comunicación intercultural

La comunicación, como medio principal y complejo que utiliza el ser humano para poder transmitir un mensaje, ya sea sobre necesidades, deseos, perspectivas, conocimiento o estado emocional, puede ser de tipo intencional o no intencional, e involucrar señales convencionales o no convencionales, como también adoptar diferentes formas lingüísticas. En esta línea de ideas, “la comunicación es un proceso de carácter social, donde debe haber más de un participante para que se produzca el acto de comunicar” (García, 2012).

En la comunicación intercultural el contenido del lenguaje se caracteriza por la dinámica social del contexto, como en el caso de Japón, donde los significados son internalizados y se pone un gran énfasis en los códigos no verbales, la información que requiere el mensaje es mínima, ya que se complementa la que tiene el receptor y que viene predispuesta en el contexto (Presas, 2012). Por otro lado, en la comunicación de bajo contenido contextual, donde se utiliza un estilo directo, se requiere indagación precisa y detallada dentro del mensaje sin generar malentendidos por falta de datos para el contexto y en el emisor; las personas buscan en la interacción comunicativa el significado de las conductas en los otros mensajes que están codificados de forma clara y explícita.

La interacción comunicativa cobra relevancia en las relaciones humanas en la medida que es total y se soporta en diversas formas de codificar un mensaje y de canales para transmitirlo. La forma de representación humana es el lenguaje y con él, teniendo como soporte una lengua dada, se puede hacer referencia a todo. Sin embargo, el lenguaje es un entramado de relaciones entre signo, significado, estructura y uso en el que, si uno de estos se ve afectado, se afectan todos los otros y sus relaciones. Al respecto, el concepto de comunicación de la teoría sistémica hace referencia a un “conjunto de elementos en interacción en donde toda modificación de uno de ellos afecta las relaciones entre los otros elementos” (García, 2007).

En un intercambio comunicativo, las personas proyectan sus perspectivas personales interactuando desde su posición de sentido, es decir, en lo que refiere a la capacidad de saber si la información fue entregada con éxito en un proceso comunicativo (y a la vez comprendida). Es lo que se denomina competencia comunicativa, la cual se mide a través de la eficacia del mensaje. A raíz de esto se observa si los intercambios comunicativos que se generan son adecuados o no en los adolescentes (García, 2008).

Por su parte, respecto a la diversidad cultural y a la naturaleza de la interacción entre personas que se identifican con distintas culturas, surgen elementos de diálogo intercultural en los que se busca una nueva forma de relación entre comunidades con diferencias culturales específicas e identidades propias, reconociendo la dignidad e igualdad de todas las culturas en simetría. Para que esto sea posible, el trabajo se centra en la comunicación, además de considerar los contextos que también son importantes, ya que no se debe emitir un juicio de valor único, sino integral, incluyendo las fortalezas y debilidades del lenguaje en un contexto multicultural (Beltrán, 2016). La comunicación intercultural está basada en el diálogo, el cual requiere de formas, contenidos y técnicas de transmisión. Los participantes de este proceso cumplen el papel de sujetos y objetos en el acto de comunicar, siendo éste el puente entre individuos pertenecientes, ya sea entre la misma comunidad o con distintos grupos culturales (Amodio, 2006).

En el proceso de comunicación intercultural interpersonal que se recrea entre dos personas (Baños, 2012) —donde el diálogo se caracteriza por la presencia de aspectos personales y culturales propios— hay diferencias que son autopercibidas por cada participante, dándose una relación simétrica. El resultado de esta interacción es la generación de una dimensión en común, o también llamada “tercera cultura”, en donde se comparten significados y una satisfacción con el intercambio comunicativo. Por otra parte, en cuanto a los obstáculos personales que se presentan en la comunicación intercultural, se encuentran la incertidumbre y la ansiedad que se generan con un encuentro entre culturas, y situaciones contextuales que pueden influir como el lugar, el ambiente, la relación, entre otros. Estos obstáculos en la dimensión verbal y no verbal pueden superarse dependiendo de la motivación y conocimiento intercultural, la fluidez cultural, que tenga cada persona de su propia cultura y de la del otro. Este entendimiento de los elementos de la comunicación intercultural personal se presenta en la Figura 1.

En una situación de comunicación intercultural interpersonal de tipo verbal, el lenguaje no se considera como la barrera más importante, dado que se puede aprender tanto de la lengua como de la cultura en la que se origina dicha lengua, de manera que se pueda entender un todo, aunque se pueden generar malentendidos, al no considerar algunos aspectos culturales de donde proviene esta. La comunicación verbal se puede dar en dos situaciones básicas, la primera, que uno de los interlocutores utilice una lengua que no sea en la que fue socializado. La segunda, que utilicen la misma lengua, pero que sean provenientes de distintos países o etnias, o que ambos utilicen una tercera lengua en común (Baños, 2012).

El enfoque educativo en los relatos que promueve la escuela tradicional en Chile

La escuela es el espacio físico que permite interacciones de distintos tipos entre los estudiantes, las cuales se llevan a cabo mediante diálogos durante el acto comunicativo. Con relación a este último se pueden dar situaciones de comunicación intercultural en donde los participantes se identifican como parte de una cultura y reconocen que su interlocutor pertenece a otra. De este modo, se toma la siguiente definición de cultura: “conjunto de características, ideologías, creencias, costumbres, entre otras, con las que una comunidad o persona se siente identificada” (Busquet y Medina, 2015, p. 43).

Se reconoce que “a través de nuestras propias narraciones construimos una versión de nosotros mismos en el mundo y como cultura en modelos de identidad y acción a sus miembros” (Aguado y Jalón, 2014; p. 11).

En esta línea de ideas, el nivel del lenguaje semántico (lexicalización y cambio de registro) y el nivel del lenguaje pragmático (gestos, expresión facial, intención comunicativa y decodificación del mensaje) presentan elementos propios que son constituyentes de análisis, como se muestra en la Tabla 1.

Por todo lo anterior, el nivel semántico del lenguaje es el encargado de procesar el vocabulario en los relatos de los adolescentes, es decir, en la representación o significado de las palabras, objetos, entre otros, y en correlación directa con el nivel pragmático, debido a que representa el uso del lenguaje en las habilidades verbales y no verbales.

Método

En la presente investigación el enfoque más pertinente es el cualitativo (Ceballos y Saiz-Linares, 2021; Fernández y Postigo, 2020; Hernández et al., 2014), para describir y caracterizar el fenómeno indagado en la interpretación de los relatos de los sujetos participantes, en los niveles del lenguaje semántico y pragmático, y para la descripción de los elementos verbales y no verbales de la comunicación intercultural en el ámbito escolar.

El estudio se desarrolla bajo el diseño narrativo de tipo biográfico (Bolívar, 2012). El enfoque biográfico se da mediante los relatos de vida, donde el narrador está influenciado por su propia conciencia y experiencia, y en el cual, para construir su propio conocimiento, debe delimitarse a sí mismo. Por el contrario, la persona que escucha la narración debe familiarizarse con el lenguaje del relator o narrador y las experiencias de este, creándose una dinámica de reciprocidad. Los niveles fonético-fonológico y morfosintáctico, presentes en una situación de comunicación intercultural, no serán considerados para el presente estudio en perspectiva fonoaudiológica, para poder profundizar en el corpus de los niveles semántico y pragmático.

El instrumento para tomar las muestras se validó con un experto en el área para ajustar las preguntas y recabar información personal de cada adolescente, mediante la entrevista semiestructurada, con la consigna de elicitación en la descripción a través del relato de Vivir en Chile de forma oral en complemento con la escritura, que permitiera una muestra confiable y significativa, que dio lugar al estudio de caso escolar en las dos dimensiones de la comunicación intercultural (verbal y no verbal).

El tipo de muestra seleccionado para esta investigación es el no probabilístico por cuotas, que hace referencia a la selección de muestra considerando algunas variables como la edad, nacionalidad, escolaridad, entre otras. Además, se consideró un muestreo de informante clave, con el fin de escoger personas por razones especiales, en este caso, como las experiencias que han vivido los participantes. Finalmente, el escenario donde se obtuvo la muestra fue por conveniencia y accesibilidad: el primero, por el número significativo de estudiantes hijos e hijas de padres migrantes matriculados en el establecimiento, y el segundo, por la facilidad otorgada tanto en gestión cómo espacios físicos para desarrollar la investigación.

La muestra estuvo constituida por ocho estudiantes en contexto migrante de un curso de octavo básico, de un total de treinta y ocho estudiantes, veintinueve de ellos extranjeros, y nueve chilenos. Los adolescentes son inmigrantes hispanohablantes de un colegio de la ciudad de Antofagasta, Chile, para la inclusión en el estudio debían contar con máximo cuatro años de residencia en el país. Los participantes tenían edades entre los 13 a 14 años, cinco mujeres y hombres. Los países de origen son cuatro latinoamericanos, cinco de Colombia, y uno de Bolivia, Perú y Venezuela respectivamente.

Para el análisis de contenido se realizó transcripción de las entrevistas y codifi-cación de las preguntas. Es importante señalar que en un principio se estable-cieron un total de ocho preguntas, de las cuales surgieron una serie de pregun-tas secundarias o emergentes que variaron en contenido y cantidad para cada participante. En la Tabla 2 se presenta la codificación de entrevistas, preguntas, sub-preguntas y país de procedencia

El control y limitación del estudio se ajustó a las dinámicas de la institución de la siguiente forma: en el día uno se realizó la toma de muestras, se entrevistaron cuatro participantes, y dos de estos llevaron el relato escrito; se solicitó a los otros que escribieran el texto en la escuela, otorgando el momento (con el tiempo y espacio adecuado) posterior a la entrevista. En el segundo día, los cuatro participantes restantes no llevaron el relato escrito, éste se complementó como el día anterior.

Se consideró la definición de dos categorías apriorísticas con las correspondientes variables: Comunicación intercultural verbal para la clasificación y codificación de los resultados en los siguientes componentes: a) discurso claro y lento; b) describir/parafrasear categorías semánticas (para explicar el mismo concepto); y c) significado de préstamos lingüísticos en las interacciones culturales. Y comunicación intercultural no verbal para la clasificación y codificación de los resultados expuestos en los relatos de los jóvenes participantes sobre: a) gestos y movimientos corporales, ya sea total o en segmento; y b) expresiones faciales y contacto visual.

a)Gestos - Movimiento Corporal (total o en un segmento) es una forma de comunicación no verbal en donde se usa las expresiones corporales para transmitir sentimientos, emociones o información que puede o no acompañar la comunicación verbal, las gesticulaciones se dan mediante el movimiento de manos, piernas, entre otros.

b)Expresiones faciales y contacto visual, en relación con el primer, concepto se considera como la forma de expresión no verbal más común, la mímica de la cara como el movimiento de cejas, labios o músculos faciales, permite informar sobre el estado de ánimo de una persona, sentimientos y otras emociones. Mientras que el contacto visual permite un escucha activa, el sostén o desvió de una mirada puede tener distintos significados para cada cultura, como signo de buena educación, en una situación de comunicación se puede transmitir, estados de ánimo, confianza, vergüenza, entre otras.

Resultados y Análisis

En la presentación de resultados se da cuenta de los elementos de comunicación intercultural verbal y no verbal presentes en los relatos sobre la experiencia de vivir en Chile que refieren los estudiantes de octavo año básico de una escuela de la región de Antofagasta.

Categoría comunicación intercultural verbal

El uso de un discurso claro y lento en una situación de comunicación intercultural favorece la comprensión mutua del mensaje. Sin embargo, este elemento puede estar o no presente, pues las características propias de cada país o cultura son determinantes en las consideraciones que tengan los interlocutores al momento de entregar el mensaje. Para mayor comprensión de lo anterior, a los participantes de la investigación se les preguntó qué entendían sobre el lenguaje de sus compañeros y docentes, las respuestas fueron las siguientes:

Ah, sí es un poquito complicado (…). Algunos hablan rápido y es un poquito difícil de entenderlos. P 5.6 (Estudiante 6, entrevista escolar, marzo de 2019)

Algunos profesores les entiendo porque hay algunos que copian, pues así normal, pues con la letra despegada y todo eso. Y hay una profesora que ella a veces como que es de lenguaje, pero no se sabe expresar muy bien, entonces es como muy difícil entender. P. 5. (Estudiante 7, entrevista escolar, marzo de 2019)

Cuando ella está explicando algo y como no sé, cómo que ella tiene una enfermedad o algo, y ella como que le da por hablar otro tema que nada que ver, como que habla muy rápido y escribe muy raro. P 5.1. (Estudiante 7, entrevista escolar, marzo de 2019)

Ahí más o menos les entendía, si no que hablan muy rápido, y algunos profesores entraban y no explicaban, solo entraban, escribían o a veces nos ponían a hacer cosas en el libro y ya, y no nos explicaban nada. P 4.3. (Estudiante 8, entrevista escolar, abril de 2019)

En un relato escrito se expresó que:

La verdad yo no les entiendo muy bien, pero cuando no les entiendo, pregunto a mis compañeras qué significa. (Estudiante 1, entrevista escolar, febrero de 2019)

Los estudiantes coincidieron en la dificultad para comprender el discurso oral de sus profesores, aludiendo al ritmo y velocidad de la forma en que se expresan, porque hablan de forma rápida y con léxico propio del país de procedencia, por lo cual, se presentan dificultades en la comprensión lingüística y discursiva.

Visualizan, desde la apreciación cultural, un factor importante de enseñanzaaprendizaje del proceso de lectura y escritura, referente al tipo de letra manuscrita utilizada en Chile, ya que en sus países de origen se suele utilizar la imprenta, interponiéndose en la comprensión y transcripción de los contenidos entregados, así lo refieren algunos estudiantes en la entrevista 7 y 8. En este sentido, se pueden hallar desafíos en el nivel semántico del lenguaje por parte de los jóvenes en la comprensión del discurso oral y escrito.

En el aspecto pragmático del lenguaje, en la comunidad educativa, se requiere visualizar las necesidades de comunicación intercultural, como el uso de un discurso claro y lento, que facilitaría la descodificación correcta del mensaje entregado.

No tanto, porque como yo viví con el amigo de mi mamá porque él fue quien nos recibió, este, él hablaba y no le entendía, entonces lo que no le entendí yo le preguntaba. P.5. (Estudiante 3, entrevista escolar, febrero de 2019)

Como ya le dije, yo antes había venido, entonces ya conocía el hablado, con los profesores fue fácil, algunas cosas que yo no les entendía les preguntaba. P.5. (Estudiante 4, entrevista escolar, febrero de 2019)

Para algunos jóvenes, la comprensión del discurso oral de sus compañeros y profesores se llevó a cabo debido a la presencia de personas que apoyaron la mediación lingüística, que explicaron la forma en la región o del país, previo al ingreso al sistema educacional en Chile.

Las anteriores descripciones refieren la estrategia de la pregunta directa al interlocutor para acceso semántico a nuevos significados y, por tanto, el aumento del léxico. Por ende, hacer preguntas, si bien ayuda al nivel semántico, es un recurso a nivel pragmático para aclarar dudas, obtener información y asegurar la intencionalidad del intercambio comunicativo sobre lo que no se lograba entender del discurso oral para una mejor comprensión del “habla rápida y enredada” que se señaló.

En relación con describir/parafrasear categorías semánticas, usadas con el propósito de explicar y/o simplificar un concepto que no fue comprendido en un primer momento durante una situación de comunicación intercultural, se preguntó: ¿Has tenido qué explicar de distinta manera lo que ya has dicho para que te puedan entender? O ¿Te han explicado nuevamente lo que ellos ya han dicho para que puedas entender?

Algunas cosas ah y cuando no me entendían me preguntaban. P 5.8. (Estudiante 1 y 2, entrevista escolar, febrero de 2019)

Sí, yo les explicaba. P.5.9. (Estudiante 1, entrevista escolar, marzo de 2019)

Los niños me preguntan qué significa allá en el país de nosotros y pues yo les explico. P. 6. (Estudiante 2, entrevista escolar, marzo de 2019)

De los anteriores planteamientos descriptivos, durante la comunicación intercultural, los participantes acuden a la explicación o descripción de una palabra o idea que fue postulada previamente, ante la duda de los interlocutores. Con respecto al parafraseo se puede observar:

Llevaba una semana y un niño llegó y se me acercó, un niño, un colombiano y me dijo vea (nombre) y yo dígame. Y me dijo (nombre) quiere ser su pololo y yo ¿qué es eso? y me dijo ¿que si quieren ser novios? y yo dije no. P. 4.2. (Estudiante 5, entrevista escolar, marzo de 2019)

Se presencia la intención de conseguir una comunicación intercultural efectiva por parte de todos los participantes con preguntas que buscan comprender lo que la otra persona desea decir, permite que el interlocutor simplifique y/o reestructure la forma del enunciado original. Los ajustes semánticos juegan un papel importante en la comprensión de los conceptos, ideas o palabras que están explicando los interlocutores, además del acceso al léxico, en sinonimia conceptual, contextual o parcial, referencial y connotativa.

En la pragmática se observó de forma clara la repetición de una parte del mensaje para solicitar aclaraciones al respecto. Se evidencia un ejemplo común del parafraseo, donde la frase es reformulada con el objetivo de que el oyente logre una mejor comprensión de mensaje. En este caso, ambos participantes son coterráneos, por tanto, el locutor como mediador realizó una nueva formulación de su enunciado para que su compañera lograra entender, ya que compartían referentes comunes en el léxico usado en el país de origen. En esta misma respuesta, se aprecia el cambio de la palabra “pololo” por la palabra “novio”, esta situación se conoce cómo uso de préstamos lingüísticos que se explica a continuación.

El significado de préstamos lingüísticos en las interacciones interculturales describe las diversas formas en las que se pueden referir a un término, es uno de los componentes de la comunicación intercultural más común por la amplia gama de vocabulario que presenta cada grupo social. La pregunta realizada para obtener información al respeto fue ¿has tenido que modificar tu forma de hablar para que te entiendan mejor, como el uso de las palabras qué ellos conocen? O ¿tus compañeros han modificado su forma de hablar para que entiendas mejor?

No pues, la única que se me ha pegado son de las frutas la frutilla o la palta, la palta pues es el aguacate y la frutilla pues fresa normal, aaah la polera allá camiseta o camisa así. P 5.3. (Estudiante 2, entrevista escolar, febrero de 2019)

Tengo que decirles palabras chilenas pa' que me entiendan, o sea yo, yo hablo un poquito en chileno y un poquito venezolano, porque si le hablo como en Venezuela no me van entendiendo. P 6. (Estudiante 3, entrevista escolar, febrero de 2019)

Acá hay unas palabras que uno nunca ha utilizado en el país de uno, por lo menos tula, yo no sabía que era eso, entonces yo una vez yo traje una tula de Colombia, entonces yo le dije al esposo de mi mamá: ah me pasa la tula, él me miro como raro, pues como uno no sabía ni nada de eso, entonces uno normal a uno le da normal, porque así hablamos nosotros, entonces ya pues ahí fue aprendiendo que tal palabra no se dice o cual se puede decir, o cual significa. P 5.17. (Estudiante 4, entrevista escolar, marzo de 2019)

Las respuestas anteriores se complementan con el relato escrito del estudiante 4, donde indica qué:

No, no me costó aprender las palabras nuevas, muy poco, algunas palabras, digo, sí, ya me aprendí el significado, mi mamá me enseño el significado de muchas palabras y algunos compañeros me enseñaron el significado. (Estudiante 4, entrevista escolar, marzo de 2019)

Las negociaciones o prestamos lingüísticos son el componente de comunicación intercultural de nivel semántico que ocurre cuando la persona tiene acceso al léxico para encontrar una palabra (evocada) desde el significante, significado y referente, que posteriormente se evoca o hace la correlación con el signo conocido. Para que ocurra, la persona que hace uso del préstamo en la comprensión y aprendizaje anticipadamente tiene el significado de la palabra que desea utilizar como sinónima o para una ejemplificación (oral o escrito) de la polisemia, homonimia, homófonas y homógrafas.

En nivel pragmático en la intención comunicativa, para que el interlocutor logre significar el contexto, el mensaje, además de la intención del hablante, en la interrelación del lenguaje que da lugar para aprender el vocabulario de las otras culturas y emplearlo en un diálogo. Es decir, que los enunciados son metalingüísticos en la medida que hay una intencionalidad de no sólo transmitir un mensaje sino de entender al otro y hacerse entender que considera y pone de manifiesto las diferencias lingüísticas.

Categoría comunicación intercultural no verbal

Se hicieron las siguientes preguntas. ¿Tus compañeros o profesores usan gestos como el movimiento de manos, cuando se comunican contigo? ¿Tus compañeros o profesores usan expresiones faciales como sonrisa, movimientos de cejas o contacto visual cuando se comunican contigo?

No sé, me miraban a la cara. P 7.4. (Estudiante 1, entrevista escolar, marzo de 2019)

Sí, que cuando hablan a veces hacen (gesto como chasqueando los dedos) o hacen expresiones en la cara que son divertidas. P 4.15. (Estudiante 3, entrevista escolar, marzo de 2019)

Sí, a mirar a los ojos, me lo enseñaron desde pequeños, “normas del buen hablante y del buen oyente (…) Que es de mala educación”. P 8.19. (Estudiante 7, entrevista escolar, marzo de 2019)

En relación con los ejemplos anteriores la información se complementa con los siguientes relatos escritos:

Los chilenos me entendían algunas, porque no me entendía, sí, por el amigo de mi mamá que es chileno, no entendía nada, nos movía la cara y las manos y listo. (Estudiante 3, entrevista escolar, marzo de 2019)

Sí entendía cómo me explicaban las clases, aunque me costaba un poco y sí me costó entender los gestos. (Estudiante 6, entrevista escolar, marzo de 2019)

En este sentido, se evidencia el predominio de nivel pragmático con el uso de las habilidades no verbales de la comunicación, en donde la impresión de los jóvenes participantes sobre los chilenos es que usan gestos manuales como chasquear los dedos (no informan sobre la intencionalidad de gesto), además de expresiones faciales, de las que refieren que son diferentes. En este apartado también aparece el factor cultural y comunicacional señalado por E03 cuando refiere que mirar a los ojos es de buena educación “porque le enseñaron que son normas del buen hablante y del buen oyente”. En tal sentido, no se logró obtener información sobre la comunicación intercultural no verbal, como se mencionó anteriormente, las respuestas fueron categóricas. Y lo complementado en el escrito con la descripción del estudiante E03-CE y E06-CE no arroja más datos para identificar elementos de comunicación intercultural no verbal.

Conclusiones

De los elementos propuestos en la dimensión verbal para una comunicación efectiva, se evidencia el uso de los préstamos lingüísticos y parafraseo, además de componentes presentes en este proceso, como la reserva lexical, integración del nuevo vocabulario, aprendizaje de nuevos significados para un concepto o palabra, intención comunicativa, uso de elementos comunicacionales, solicitud de aclaraciones, entre otras.

El factor del grupo etario de adolescentes del estudio para el nivel semántico tiende a tener presencia de cambio en el código, el profesional experto en lenguaje en la escuela debe entregar conocimientos respecto a los tipos de términos que manejan los pares lingüísticos, también en la sobre-lexicalización, donde los estudiantes pueden verse enfrentados a el uso de excesivo de sinónimos con la utilización de modismos extranjeros. Se identifica como una necesidad primordial, en aporte a la efectividad comunicacional, el elemento de un discurso lento y claro, elemento poco utilizado como una estrategia comunicativa verbal en el país.

Por último, el estudio aportó evidencias sobre la necesidad de fomentar en la educación la comunicación intercultural con los estudiantes adolescentes hijos e hijas de migrantes, donde estos se auto-reconocen cómo parte de una cultura, de un país distinto a los de sus compañeros y profesores, en proceso de identidad, en relación comunicativa de diada entre pares coterráneos (con diferentes periodos de residencia en el país) y pares chilenos. En este contexto se precisa el apoyo fonoaudiológico en mediación lingüística para la construcción de interacciones simétricas basadas en el respeto, el consenso y disenso siendo éste el constante desafío en la formación profesional en aporte a la sociedad.

Referencias

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GINA MORALES-ACOSTA

Fonoaudióloga, Doctora en Educación Intercultural. Docente de la Universidad de Antofagasta, Chile
gina.morales@uantof.cl
http://orcid.org/0000-0002-2573-1235

JESSICA LÓPEZ-GÓMEZ

Fonoaudióloga, Universidad de Antofagasta, Chile.
jessicalopezgomez.96@gmail.com
http://orcid.org/0000-0003-0093-0665

STEPHANNY GONZÁLEZ-FIGUEROA

Fonoaudióloga, Universidad de Antofagasta, Chile.
Stephannygfa@gmail.com
http://orcid.org/0000-0001-7357-269X

DANIELA MARÍN-APABLAZA

Fonoaudióloga, Universidad de Antofagasta, Chile.
daniela.marin26@hotmail.com
http://orcid.org/0000-0002-5688-3653

AGRADECIMIENTOS

Financiamiento “Fondo para el desarrollo en investigación científica y/o tecnológi-ca en actividades de titulación de pregrado 2019 D.E 154-2021” de la Universidad de Antofagasta, Chile.
Este artículo hizo parte de los requisitos de tesis para optar al título de Licenciada en Fonoaudiología de la Universidad de Antofagasta, Chile. Se presenta para publi-cación por gestión de la docente Gina Morales-Acosta.

FORMATO DE CITACIÓN

Morales-Acosta, Gina; López-Gómez, Jessica; González-Figueroa, Stephanny & Ma-rín-Apablaza, Daniela (2022). Comunicación intercultural: “viviendo en Chile” rela-tos de estudiantes en contexto de migración. Quaderns de Psicologia, 24(2), e1691. https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1691

HISTORIA EDITORIAL

Recibido: 14-10-2020
1ª revisión: 22-02-2021
2ª revisión: 02-09-2021
3ª revisión: 08-10-2021
Aceptado: 25-06-2022
Publicado: 31-08-2022